变革型领导对教师职业倦怠的影响：社会情感能力和幸福感的链式中介作用

理解职业倦怠：长期工作压力和缺乏满足感导致的情绪低落。 #生活常识# #职场技巧# #职业倦怠#

       分类号：B844

       1 引言

       教师职业倦怠(job burnout)是指教师群体长期肩负工作压力所产生的一种由情绪衰竭、非人性化和低成就感三个维度构成的疲劳综合症，其中情绪衰竭指个体在极大压力下，情绪和情感处于极度疲劳的状态；非人性化指个体对待学生消极、麻木不仁的态度；低成就感指个体对自我的低价值和意义评估(陈琦，刘儒德，2007；伍新春等，2003)。职业倦怠已经成为当前世界普遍存在的健康问题(Lheureux et al.，2016；Maslach & Leiter，2016)，尤其容易出现在助人职业中(Maslach et al.，2001)，教师作为一种特殊的助人职业，其职业倦怠问题不容小觑(Koustelios & Tsigilis，2005)，不仅对教师自身心理健康与学生发展产生不利影响，还会导致教师离职(石中英，2020)。我国教师职业倦怠现状不容乐观，在一项纵向研究发现，我国近十年来的教师职业倦怠现象没有得到缓解，反而变得更加严峻，探索教师职业倦怠的产生原因和解决路径成为当前社会各界关注的焦点话题(蔡永红，朱爱学，2013；伍新春等，2019)。国外学者研究发现，职业倦怠受到内部的个体因素及外部的环境(组织)和工作相关因素的影响(Iancu et al.，2017；Portoghese et al.，2014)。我国学者也多将影响教师职业倦怠的因素分为个体内部因素和外部环境因素(蔡永红等，2013；胡洪强等，2015；伍新春等，2019)，个体内部因素包括性别、性格、信仰、年龄、婚姻状况、幸福感和情绪智力等；外部组织环境因素包括教师经济收入、职业晋升机会、组织氛围、领导风格等。

       变革型领导(transformational leadership)可能是影响和缓解教师职业倦怠的重要外部环境因素。变革型领导最早由Downton在1973年提出，Burns于1978年借助马斯洛的需要层次理论，在《领袖论》中将其作为重要的领导理论进行阐述，后来由Bass(1995)对变革型领导进一步概念化，提出变革型领导的四维结构：领导魅力(idealized influence)、感召力(inspirational motivation)、智力激发(intellectual stimulation)和个性化关怀(individualized consideration)。领导魅力是指能使他人产生信任、崇拜和追随的能力；感召力是指领导者向下属表达对他们的高期望值，激励他们加入团队，并成为团队中共享梦想的一分子；智力激发是指鼓励下属创新，挑战自我，包括向下属灌输新观念，启发下属发表新见解和使用新方法；个性化关怀是指关心每一个下属，重视个人的需要、能力和愿望。研究发现，领导行为、人际关系等外在因素对职业倦怠的作用不可小觑(甘怡群等，2006)。变革型领导作为面向未来的一种领导方式，通过支持员工创新、个人发展和社会关系，让他们建立自信、获得灵感、创造力和内在动力，被越来越多的学者认为是影响员工工作状态的重要因素(Harbi et al.，2019)。研究发现，变革型领导对组织的可持续发展能力有着显著影响，组织持续发展的动力来自于组织成员对工作的热情投入(Amin et al.，2019)。在学校中，校长变革型领导水平越高，教师感受到来自组织的支持感越强烈，职业倦怠越能得到缓解(杨彩华，2017)。不过，校长变革型领导是如何缓解教师职业倦怠，其内在影响机制的“黑箱”还缺少实证研究。

       社会情感能力(social emotional competence)可能是变革型领导与职业倦怠间的中介变量。首先，变革型领导可能是促进教师社会情感能力发展的前因变量。从变革型领导的作用效果分析，变革型领导能够促进教师社会情感能力某些方面的发展，已有的研究发现变革型领导能够影响追随者的积极情感，比如自信心(Walker，2006)，变革型领导能够通过情感交流来引导组织成员维持积极的心态，并支持他们产生乐观的情绪(Ashkanasy & Tse，2010)，而社会情感能力较好的教师具有乐观自信、情绪积极稳定的特点(毛亚庆，2018)。从社会情感能力的培养路径分析，积极的学校氛围是社会情感能力发展的环境基础(Durlak et al.，2015；毛亚庆，2018)，而变革型领导强调领导者为下属提供价值观和愿景，与组织成员建立起正向积极的互动关系，关注员工需求，为员工的发展提供支持，促进个体积极心理能力和心理环境的建构，形成积极的组织氛围(隋杨等，2012)，从而促进社会情感能力提升；其次，社会情感能力以情绪智力(emotional intelligence)为基础，可能是职业倦怠的前因变量。情绪智力理论创始人梅耶(Mayer)和萨洛维(Salovey)将情绪智力定义为：精确地知觉、评估和表达情绪的能力，利用情感促进思维的能力，理解情绪和情绪知识的能力，调节与管理情绪，以促进情绪和智力发展的能力(Salovey & Mayer，1990)。情绪智力与职业倦怠显著负相关(Cofer et al.，2018)，情绪智力较高的教师能够在情绪事件中更好地接收健康信息，这些健康信息可帮助他们应对压力，由此降低倦怠的可能性(李明蔚等，2019)。已有研究表明，职业倦怠的本质是一种情绪疲惫(Taris et al.，2006)，个体从事的工作如果以人为工作对象，将更容易产生“职业倦怠”(Brotheridge & Grandey，2002)，个体可以通过强化或弱化某些情感体验来调节自我，从而有效地降低工作中的倦怠感(Wong & Law，2002)。社会情感能力是一种积极的情绪认知和管理能力，有助于教师感知到更多的社会支持、自信心和自尊心，它很有可能是改善和缓解教师职业倦怠的个体内部因素。

       教师幸福感(well-being)可能是变革型领导和职业倦怠之间的中介变量。首先，变革型领导可能是教师幸福感的前因变量。有研究者基于诺丁斯(Noddings)的关怀理论(Care Theory)研究教师的幸福感，认为学校应该尊重每一个教师，关心教师的需求，并引导教师关心自己，这样才能改善教师幸福感(Robin，2012)，而满足教师需求是提高教师幸福感的重要方式(Bermejo et al.，2013)。变革型领导作为一种道德领导(张新平，2008)，强调将道德追求作为日常管理的根基和前提，致力于满足追随者的欲望、需要和其他动机，是激发和运用高层次需求的领导行为，有助于满足教师的内在需求，从而提高教师幸福感。变革型领导还属于关系领导(张新平，2008)，强调领导者和追随者是一种共生关系，属于互动互惠的集体行为。有研究者在系统考察我国中小学教师幸福感现状之后提出“专业理念与师德、社会关系”是教师幸福感元素中最靠前的两个元素(姚茹，2019)，其中社会关系最主要的是处理好与领导者、同事、学生和家长之间的关系，学校系统中最主要的领导者是校长，能够建构支持性人际关系的学校教师幸福感较高(Ross & Romer，2012)；其次，幸福感可能是预测教师职业倦怠的另外一种个体内部因素。有研究者认为，幸福感是评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，包括工作状况的认知评价和情感体验两个成分，其中情感体验主要是指积极情绪或消极情绪体验(Diener，2000；Diener et al.，2003)。根据积极情绪拓展-建构理论(Broadened-Build Theory of Positive Emotions)，“积极情绪体验不但反映个体的幸福，而且有利于个体的成长和发展，对个体的思维-行动范畴产生正向的价值(Fredrickson et al.，2019)。”职业倦怠反映了工作情绪体验的消极方面，积极或消极的情绪体验与对工作满意度的认知评价共同构成了主观幸福感的要素(Diener，2000)，还有研究者指出教师幸福感关乎教师群体的职业生活质量，如果教师职业生活质量长期得不到保障，教师就会失去工作积极性，产生职业倦怠(曹俊军，2006)。已有研究发现，幸福感与职业倦怠呈显著负相关(杨玲等，2015)，教师幸福感有利于缓解和消除教师身心耗竭状态(李丽敏，2009)。

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