欧阳修俊：感觉－认识－实践：快乐教育的哲学进路与实践旨归

发布时间：2024-12-02 01:13

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▲欧阳修俊

作者简介：欧阳修俊，男，侗族，贵州天柱人，教育学博士，硕士研究生导师，广西师范大学教育学系副主任，中国成人教育学会教师继续教育专业委员会理事，国家级精品课程《教育研究方法》主讲教师。主要研究方向：课程与教学论、教师教育、民族教育等。

来源：《广西师范大学学报》2018年第4期

摘要：让学生快乐学习是教育之重要鹄的，是教师执着探寻的教育旨归。“感官快乐主义”视野下的快乐教育能让学生感觉到快乐，却难以避免学生快乐的“同质化”困境和“虚假快乐”之流弊。“命题态度快乐主义”论证了真正的快乐并非来源于感官而是主体对命题为真的正面态度性认识，即学生可以通过对整个事态正面的“命题”理解来实现“真正快乐”。但这种观点却将快乐教育导向“反常识”的快乐认识论窘境，使学生的“自然快乐”被剥夺。马克思主义幸福观指引下的快乐是物质性与精神性相统一的，是历史性与社会性在实践中的统一，是“感受”和“认识”在“实践”中的统一，是一种合理、科学的快乐观。马克思主义幸福观所指出的人的快乐源于实践，应从实践上把握人的基本物欲需求和人的精神需求的快乐，避免了感官快乐的“同质性”问题、“虚假快乐”问题以及“反常识”的快乐认识论困境，更利于指引师生向认识的真与道德的善的快乐教育发展。

关键词：快乐；快乐教育；快乐主义

基金：广西教育科学“十三五”规划2016年度广西教育科学重点研究基地重大课题“民族地区乡村教师教学学术能力提升研究”[2016JD207]广西壮族自治区“民族地区教育发展研究”八桂学者专项经费资助课题。

让学生快乐学习是教育的重要追求，也是教师执着探寻的教育居所。当前中小学存在大量以“快乐教育”、“快乐教学”、“快乐学习”、“快乐课堂”为主题的教育教学实践，其中不乏合理之处。这些华丽的名称还塑造了一批“特色学校”和“教学名师”。但也因对“快乐”和“快乐教育”理解不够深刻，从而出现盲目为学校造亮点、塑特色，偏离“快乐”之本的“快乐教育”乱象[1]，使“快乐教育”走向欲望满足和功利谋求的畸形发展路向。从哲学视角审视“快乐”的本质内涵，可以从感觉、认识和实践三个层级探寻“快乐教育”的应有之意，以促进学生真正“快乐学习”和“快乐成长”。

一、“感官快乐主义”视野下“快乐教育”的两种倾向及其欠缺

理解“快乐教育”涉及“何为快乐”这一基本问题。在此，笔者试图以有关人类福祉的“快乐主义”理论为基点，理解现实教育中“快乐”的本质，进而为快乐教育找到哲学之根。

关于人类福祉的快乐主义①是一种关乎人类发展的根本价值因素，其根本元素是寻求“快乐”，并在寻求快乐的过程中避免“痛苦”，实现“生活之善”。从不同维度看，“快乐”有着不同的理论内涵，并影响着不同时期和不同场域的快乐教育实践。基于感官主义②的视角，快乐教育被认为是一种促进人生长的主体——教师和学习主体——学生愉悦的经验性感受的交往活动，这一视角下的“快乐主义”教育活动有两种不同倾向[2]，即“现象学理论”指引下的“快乐主义”教育和“态度理论”指引下的“快乐主义”教育。

（一）被“物化”的快乐主义教育及其“同质性”局限

“现象学理论”指引下的“快乐主义”认为，人的快乐源于人的经验对象，快乐的属性或快乐感存在于经验对象之中，将“快乐性”的本源归结到“对象”之上③。基于这一理论，在教学活动中，学生是否快乐，被认为取决于其所经验的教师、教学内容、教学环境或教学工具等对象之物。这种观点就教师教学而言有其合理性，并为教师“如何让学生快乐学习”提供了实践操作的可能。例如教师可以通过提高教学内容的趣味性，改变教学环境和教学氛围，使用较为新奇的教学用具来提高学生的学习参与程度，使学生在经验对象刺激下获得学习的快乐之感，从“对象”上达到让学生“快乐”的教育目的。

然而细致思考会发现，这种“快乐主义”倾向指导下的教育教学存在其不可避免的局限，这种局限本质上源于其背后所隐含的对“快乐”的原初认识。显然，根据现象学的观点，人的快乐可以用经验对象的“快乐性”来权衡。如果说事物是存在“快乐性”的，那么人的主观感受应该也是“快乐”的。例如某老师在以“西瓜”为主题的作文教学时，给每位孩子一瓣西瓜，那每个学生吃了甜蜜的西瓜之后都应当感到快乐！按照这个原理推断，每个孩子在学习中获得的快乐就是“同质”的，这就使得快乐变为唯一。正如摩尔所言，如果现象学是对的，那么当我们谈论快乐时，“必定是在谈论对所有不同的‘快乐感’来说都共同的东西，某种尽管程度或许有所不同，但是类别上不可能有差别的东西”[3]。这显然有些让人难以接受，比如在上作文课之前，某学生因为昨晚同学的生日聚会没有被邀请而不快乐，并且这件事情一直影响着他的心情，那么他即使吃到“甜蜜的西瓜”也不一定会快乐起来。然而，在现实教育教学中，受既有快乐观念影响，长期执行“善假于物”的以“对象”物为快乐之源的快乐教育，导致中小学课堂教学表现为整齐划一的“开心”、机械僵硬的“表扬”、被动接受的“点赞”和莫名其妙的“快乐”。

（二）被“感化”的快乐主义教育及其“虚假快乐”的不足

与“现象学理论”指引下的“快乐主义”不同，“态度理论”④影响下的“快乐主义”则认为，人的快乐源于某种经验和经验着的人的态度，例如经验者在经验某情境时是“高兴”、“愉悦”、“开心”、“享受”、“得到支持”、“满足欲求”的赞成性态度，那么这些经验和经验者的感受就被认为是“快乐”。实际上这是将“快乐”归结为“感受”。例如在课堂作文教学中，不是因为教师使用了有趣的“材料（西瓜）”使得学生快乐，而在于教师是否让学生获得“吃西瓜”的快乐感受，以及学生对写作是否产生了从内心所体验到的“快乐感”。相反，如果教师的作文教学让学生“反感”、“讨厌”、“排斥”，或者说学生体验到了“被忽视”、“被批评”、“被限制”都会使得学生生发“不快乐”的学习“态度”。

显然，“态度理论”影响下的“快乐主义”教育的核心是强调学生的内省，并将快乐源泉归根于经验与某种主观态度的关系。与“现象学理论”指引下的“快乐主义”教育相比，“态度理论”影响下的“快乐主义”有其合理的地方，并在理论上很好地解决了“现象学理论”指导下快乐教育的“同质性”问题。因为对于“态度理论”者而言，其强调用内心与外在经验的关系来阐发“快乐”，而不仅仅依赖外在“对象”的快乐属性本身。例如，教师开展快乐教学，不是依据“教材”和“教具”等对象之物来实现快乐教学，而是依据学生（经验者）的感受来开展快乐教学，并在教育教学中尽量实现学生的“快乐”而避免学生的“痛苦”。当然，“态度理论”也并不是没有缺陷的。例如在教育教学中学生或旁观者甚至常常会有在看“表演”的感觉，这源于教师为了让学生“感受”到“快乐”而创造一些不自然的“快乐经验”，意图通过“学习乐园”的人工建造，来实现学生“虚假的快乐”感受，而非“真正的快乐”。诚然这并不是教师和学生所希望的快乐。

因此，无论是“现象学理论”指引下的“事物本身”带来的快乐感，还是“态度理论”影响下用内心与外在经验的关系来阐发“快乐”，都仅仅停留在“感觉”层面，属于快乐教育的初级阶段。

二、“命题态度快乐主义”指引下的快乐教育分析与突破

“现象学理论”主导下的快乐主义面临“同质性”问题，“态度理论”主导下的快乐主义无法弥合“虚假的快乐”和“真正的快乐”之间的鸿沟。因此有学者从“认识论”角度出发，通过重新审视“感官主义”定义下“快乐”之内涵，并从根本上否认“感觉”而代之以“认识”形成的“命题”来重建“快乐”的根本内涵，并试图在“命题态度主义5 ”上寻找“真正的快乐”的教育答案。

（一）“感官主义”快乐教育的“非命题性快乐”之批判

从“感官主义”出发，无论是注重外在对象之物的快乐属性的“现象学理论”，还是关注内省和经验快乐的“态度理论”，都无法避免通过“感觉”生发快乐所带来的弊端。显然，如果要突破对快乐的“感觉”和“态度性”认识，就必须论证这样一个问题：快乐既产生于主观态度，又发生于经验对象之物，并且快乐不是纯粹内省和理解的东西。为了说明这个问题，F.费尔德曼（Fred Feld)取得了从论证上令人信服的成果。他重新审视快乐的感官主义，认为问题的根源在于我们对“感官”的依赖和由“器官”生发出来的对快乐的“态度”的理解之偏误。因此，F.费尔德曼重新考量“态度”这一概念，并认为“态度”可分为“非命题性态度”和“命题性态度”两种类型[２]。“非命题性态度”是指存在者的主观感受与直接的情感表达，不与认识事实相关联，比如“喜欢”、“不喜欢”这类主观态度；“命题性态度”是指存在者在某一时刻的心灵状态及其与事态的联系，其具有具体实在的快乐性内容，比如“信念”、“欲望”等主观态度。大脑是生物的，而心灵则是命题的，它包含信念、价值观以及假说[4]。显然，“命题性态度”强调的“具体内容”是要说明此刻快乐的是什么，与什么相关，而这就与快乐体验者的“认识”息息相关。

在“快乐教育”实践中，确实存在着两种不同命题的“快乐”。就“非命题性快乐”而言，例如当学生谈论到“喜欢”或“不喜欢”某教师或某堂课时，并不一定要指特定的内容，而仅仅是内心的一种主观感受和偏好，比如某个学生说“我很喜欢某某老师”，此时该学生所谓的“喜欢”并没有指实质的内容；又比如某些学生会说“我喜欢某某课”，这实际上只是这个学生通过主观想象而形成的一个使自己感到快乐的“虚拟事实”而并非真正的课堂。显然，这种“喜欢”无论是现实存在的还是虚拟构建的，“喜欢”总是源于存在者内心的“感觉”或者“感觉的集合”。但就“命题性快乐”而言，情况就与此不同。如教师或者学生心中存在某种快乐“信念”的时候，实际上表明的是存在者此时所相信的一种“世界状态”，即便这种“世界状态”是想象出来的，但也会是跟某种“真实”相联系的。也就是说，如果说某个学生因为相信了教师说的什么而感到快乐时，其必定是与一定的“具体内容”相关联的，也即是说学生的快乐源于相信了某种世界状态或者事实。但现实的教育教学中，教师们更加注重用教具、视频或者图画等“材料”给课堂上的学生带来的主观感受，而很少与事实相联系。费尔德曼认为这是“感官主义”对快乐的理解仅仅站在“非命题性快乐”的立场，而很少有关注“命题性快乐”所致。

（二）“命题态度快乐主义”给予事态正面“命题”的快乐教育旨归

根据对“态度”的区分，费尔德曼提出对“快乐”的新理解，他认为“快乐”就是当一个人遭遇一种事态时，针对这种事态的某种内在特征或性质而产生的正面的（命题性）态度[5]。这里强调“快乐”是存在者对世界状态的正面命题性态度（不是“反面的”，也不仅仅是主观感受的）。例如一个学生成绩并不非常好，在一次考试中得了60分，相比前几次考试终于有进步了，然而当他想到其他同学基本都是80分以上时，该学生同样会感到很沮丧。但如果教师告诉这个学生整个事件的真实意义，并鼓励这个学生“这种进步是难能可贵的”，此时学生或许又会“快乐”起来。因为，单从对分数的主观感受来讲，该学生应该是“不快乐”的，但是通过正确命题而理解了真实事态之后，学生实现了真正的快乐。可见，从感官主义视角学生体验到的“不快乐”，可以通过教师对学生给予整个事态正面的“命题”来实现真正的快乐。

显然，F·费尔德曼所倡导的“命题态度快乐主义”很好地解决了“感官快乐主义”不能恰当区分教育中的“虚拟快乐”与“真实快乐”问题。在教育教学中，学生是否快乐，不仅仅通过感官来完成，且同样的教具对不同学生的刺激得到的主观感受也是不同的。而要区分学生在学习中是否真正快乐，实际上可以通过与事实相结合，让快乐拥有真正的内容，赋予正面命题的方法去进一步完善快乐教育。对于经验了（而非感受了）快乐的学生来说，是否是真实的快乐，是一定可以得出正确的判断并具有不同的价值取向和产生不同意义的。我们在教育中倡导的是积极真实的快乐，杜绝消极虚构的美好。在教育中，应当明确认为，“虚假的完美”远远不及“苦涩的真实”更具有生命教育意义。

诚然，对于“命题态度快乐主义”者而言，只需要论证感官非快乐的唯一源泉，且给人以真正快乐的并非感官而是对命题为真的正面命题的态度。然而，这种看法又往往与我们的“常识”相违背。无论如何，我们都愿意相信，“快乐”就是一些事物直接给我们带来快乐的感觉。而F.费尔德曼的“命题态度快乐主义”导致这种“常识感”难以维系，这多少有些让人无法接受。并且在现实生活中，采用外在事物对存在者的触碰而获得快乐显得更为直接和便利，而很难靠一个个事态来给人创造快乐。例如就教育教学而言，如果要求每位教师都依赖学生对自然事态的经历来获得快乐，那教学就无任何预设性可言，最终将导致教学走向放任自由和漫无目的的窘困之地。这种境地导致的将会是让人捕捉不到“快乐”的基本元素，使“自然快乐”成为不可能，而“被自然快乐”将可遇而不可求。显然，快乐是具有目的性的，并且目的是多样的。正如亚里士多德所言，“既然目的是多样的，而其中有一些是我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西”[6]。

三、“实践快乐主义”指引下的快乐教育及其发展策略

“感官快乐主义”指引下的快乐教育偏离了“人”和“真正的快乐”，从而导致快乐教育成为“物化”了的教育活动和“被感化”的学习活动。“命题态度快乐主义”影响下的快乐教育避免了“忽视学生”，达到了“寻求真正快乐”的目的，然而却步入了片面的依靠认识来命题快乐的困境，其过度依赖“世界状态”从而使得教师在开展快乐教育过程中失去“自然快乐”，阻碍了人发挥主观能动性来获得快乐的通道。简言之，从“感觉”向“认识”转变的快乐观并没有很好地引导快乐教育向前发展。笔者认为，造成这种困局的根本原因在于，无论是“感官快乐主义”还是“命题态度快乐主义”指引下的快乐教育都片面地将快乐的源泉或属性归结到某一个方面上，缺乏整体性和辩证性，从而使得本应源于社会实践的教师和学生的“生活之善”失却了全面和整体的快乐之可能。因此我们认为，无论何种“快乐主义”都终将走向“实践”。

（一）以马克思主义幸福观为基础的“实践快乐主义”解析

马克思、恩格斯认为快乐是幸福的基础，幸福建立于快乐之上，而快乐又源于实践。以此形成的幸福观立足于社会生产实践，把个体幸福与集体幸福统一起来，把自我实现与人类命运联系起来，并将人类幸福诉诸最高的个性自由和解放[7]。人类的幸福就是追求快乐，快乐是幸福的基础，快乐是人类终极的善，这就是“马克思主义幸福观”。要达到马克思认为的人类幸福之目的，应正确认识马克思的幸福观并以此为基础构建马克思主义“实践快乐主义”，进而引导快乐教育克服感官主义和命题主义的藩篱，将人的快乐立足于社会生产生活实践的基础之上，进而走向实践主义快乐教育的坦途。

马克思主义幸福观指引下的实践快乐主义是将快乐的自然属性和社会属性辩证统一的社会生产实践。马克思认为“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[7]。口腹之乐，视觉享受，闻香之欢，都属于人的一种正常的“快乐”感知，是通过“器官”来感受快乐的过程。这是对人的“自然属性”的满足和确证，是人类对“快乐”需要的重要体现。但马克思又认为，“吃、喝、生殖等等，固然也是真正的人的机能。但是，如果加以抽象，使这些机能脱离人的其他活动领域并成为最后的和唯一的终极目的，那它们就是动物的机能”[8]。因此，他认为“当人开始生产自己的生活资料……人本身就开始把自己和动物区别开来”[9］。这就强调人在追求快乐的过程中，不仅仅需要实现自然属性的快乐，还需要实现社会属性的快乐。“人类的天性本来就是这样的：人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美”，“历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物；经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人”[10]。

显然，马克思主义幸福观认为人的快乐应来源实践，是对象性和社会性双重属性的辩证统一，其立足的不仅仅是物质满足于人而生发的快乐，也不仅仅是纯粹精神的非感性的命题式快乐，而是一种从实践上把握的、既满足人的基本物欲需求又同时满足人的精神需求的快乐。因此，马克思主义幸福观指引下的快乐是物质性与精神性相统一的，是历史性与社会性在实践中的统一，是“感受”和“认识”在“实践”中的统一，是一种合理、科学的快乐观。马克思主义幸福观为实践的快乐主义及快乐教育实践提供了可能；由于马克思主义哲学是基于实践的哲学，因此笔者将这种基于社会实践的快乐称为“实践快乐主义”。

（二）“实践快乐主义”指引下的快乐教育发展旨归

显然，马克思实践快乐主义能够在快乐教育中超越“感觉快乐主义”和“命题快乐主义”中单单依靠“感觉”或“认识”的局限，并走向快乐实践与实践快乐之路，能给中小学快乐教育实践提供科学的指导。

1.师生既要“感受”快乐还要在实践中快乐

根据马克思主义幸福观，实践中的快乐具有两种不同的属性，一种是自然属性的快乐，一种是社会属性的快乐。“感官快乐主义”强调的是对象的快乐属性，其基于人的常识赋予了某些事物“快乐”性能。从马克思实践快乐主义立场来看，这实际上强调的是快乐的“自然属性”。感官快乐主义是从“物”的立场来规定快乐的源泉，忽视了人的主观能动性，并将人的快乐感简单地理解为“器官”对“物”的反应。这种主张片面强调快乐的“自然属性”而忽视快乐的“社会属性”。实践快乐主义则在承认“物”的快乐属性基础上，从“人”的基本立场来看待“物”的快乐属性，并将“物”的快乐属性界定为人的快乐的一部分而非全部；此外，快乐还具有人参与其中的“社会属性”，并且这种属性的生发是通过人的社会实践来实现的，快乐应是自然属性与社会属性在实践中的辩证统一。不同的人，居于不同的社会中，受周遭情境的影响，形成基于实践的认识，因此对同一自然属性的快乐之物会有不同的快乐感。实践快乐主义强调快乐的双重属性及其辩证统一关系，很好地避免了感官快乐主义所带来的快乐“同质性”问题，也能更好地指引师生向着真正的快乐教育发展。

因此，“实践快乐主义”指导下的快乐教育，不仅仅要让师生“感受”快乐，还需要“在实践中”快乐。在过去的快乐教育实践中，学生整齐划一的“快乐”，千篇一律的“微笑”，机械一致的“鼓掌表扬”都较片面关注“快乐”的自然属性和机械的应用自然属性，忽视了学生的社会生活情境和周遭的生命气韵。教师仅仅通过“物质”（规范）来促使学生快乐，忘却了“快乐”应当是在实践中自然生发的。例如在教学中教师通过西瓜、卡片、布娃娃等道具来辅助教学，一方面是为了提高教学的情境性，便于学生理解知识，另一方是为了提高学生学习的“兴趣”，使学生愿意学。然而，这种做法的缺陷在于其仅仅是一种“创设”而非真实社会实践中的情境，故而这种课堂给学生带来的快乐就只停留在“感官”的自然属性上，而无法上升到精神层面。此外，教师不仅仅要让学生“感受”快乐，而且要让学生在实践中快乐。例如，广西桂林市某小学语文老师在给学生上一堂关于“树叶”的作文课时，先简要地讲了作文题目和写作要求，之后就让学生到校园里“寻找树叶”。学生在校园中捡到各种各样的树叶，并津津有味地琢磨着每一片树叶。当他们发现树叶千奇百怪、各不相同的特征时，很多学生脸上露出了会心的笑容。甚至还有些学生自发用搜集来的树叶在地上拼出了“快乐”两字。从学生的写作质量来看，这次作文课是非常成功的，学生真正从寻找树叶的实践中获得了“快乐”。显然，快乐是目的，也是教与学过程中不可或缺的实现途径[11]。

2.师生既要“认识”快乐更应当实践快乐

根据马克思主义幸福观，快乐来源于实践，这种来源于实践的快乐是主观性与客观性相统一的。马克思主义快乐观与“命题快乐主义”强调关注快乐的“世界状态”，真实、合理地认识快乐，在尊重客观事实的前提下“命题”快乐的观点不同；马克思主义快乐观还认为，快乐源于社会生产劳动，是实践的产物，因而要尊重和还原真实“状态”并对这种状态产生正确的“认识”，进而达到快乐的目的。这体现了实践快乐主义所主张的客观性原则。“命题快乐主义”恰恰忽视了践行快乐中人依据“常识”而作出的“主观”判断和通过“实践”获得的创造的区别。基于马克思主义幸福观视野下的实践快乐主义，主张快乐应使主观认识与客观现实在实践中统一。显然，人们常常无法避免在快乐中掺杂个人情感，也难以避免“五味令人口爽”这种基本的快乐元素的干扰。可见单独依靠客观事实获得快乐虽然可行，却是不完全的。

教育本身作为一种实践活动，其快乐的来源不能仅仅依靠认识而离开实践。快乐教育实践应以教师和学生的主观认识为基础，并在尊重客观事实的基础上实践快乐。显然，如果仅仅依靠教师赋予世界状态以真实的命题，那么学生的快乐就仅仅是来源于“认识”，其中既没有了“感觉”到的快乐，更没有“实践”到的快乐。因此，快乐教育应在“实践快乐主义”的指引下走向主观与客观的统一。主观应基于客观并能动地作用于客观，做到既科学、合理地认识快乐又在真实世界中践行快乐。例如在学校教育中，可以通过对组织学生参与的真实情境的创设来让学生认识真实世界的存在，并同时践行快乐的目的。例如重庆市沙坪坝区某小学通过“五彩田园”小农场、“花式跳绳”比赛项目、“全员参与口风琴”学习乐园、“楼道趣味数学”等真实快乐项目的运行，让学生在生产劳动中、在体育锻炼中、在音乐赏析中、在集体商议学习中真正践行快乐，实现了实践快乐的目的。斯宾塞说“教育使人愉快，要一切教育带有乐趣”[12]。正如笔者所观察到的，在这个无处不充斥着践行快乐教育的校园中，参与其中的学生，脸上总是挂着真实的微笑，这才是真正的教育。

总体而言，笔者认为感觉、认识和实践三种快乐教育实践既是历时性的发展阶段也是共时性的存在形态。基于“感觉”的快乐是教育最为基本的要求，也是快乐教育实践的初级阶段；基于“认识”的快乐是教育活动作为认识活动的升华，也是快乐教育实践的中级阶段；基于“实践”的快乐是教育活动最为本真的快乐彰显形态，可以认为是快乐教育实践的高级阶段。当然，快乐教育不仅仅需要学生“感觉”到学习的快乐，也需要学生“认识”到学习的乐趣，而最根本的是希望学生在感觉和认识的基础上“实践”学习的快乐所在，这便是快乐教育的实践旨归。

注释：

①在西方伦理学史上，快乐主义源远流长、影响广泛。其理论源于古希腊哲学家德谟克利特的道德哲学，后来经伊壁鸠鲁的阐发，形成伊壁鸠鲁主义，使快乐主义思想更加完善并对后代产生深远的影响。16世纪的托马斯·莫尔及19世纪的边沁，皆传承伊壁鸠鲁的快乐主义伦理学。快乐主义以感觉经验为基础，以追求快乐避免苦楚为最终目标，把快乐作为“善”的基本实践方式。（参见牛京辉：《从快乐主义到幸福主义》，载《湖南社会科学》，2002年第6期；麦耀劲：《对快乐主义的认识》，载《湖北第二师范学院学报》2008年第9期。）

②感官主义又称为直觉主义，其根本要旨在强调“感觉”或“直观”在认识中的重要作用，典型的直觉主义者有伯格森、克罗齐、胡塞尔等人，直觉主义广泛应用于逻辑学、伦理学、心理学和新闻学等领域。

③这主要源于现象学是关注“生活世界”的学问，其提倡“面对事物本身”，通过直觉的描述来认识现象的方法，感知、想象、图像等都是现象分析的对象。（参见胡塞尔：《纯粹现象学通论》，北京：商务印书馆，2002年版。）

④态度理论是包含了学习理论、诱因理论、认知反应理论、预期价值理论、平衡理论、一致性理论、认知失调理论、社会判断理论、苏联的层次理论的集合。态度理论强调内省和自我主观意见，甚至可以通过必要的自我解释实现别人认为是痛苦的自我快乐，它是内在的心理倾向，是尚未显现于外的内心历程或状态。（具体参见张曦：《快乐主义与“生活之善”》，载《世界哲学》，2015年第5期。）

⑤命题态度主义实际上是费尔德曼对“态度理论”中依赖“感官主义”的批判，并试图探寻从“态度主义”的立场讨论“何为快乐”的转向。费尔德曼也直接将“快乐”作为“命题式态度”理解。具体参见Fred Feldman,Reply to Elinor Masonand　AlastairNorcross,inUtilitas,vol.19,no.3,2007.

此外，需要特别说明的是，“命题”（proposition）指的是对世界状态或者说事态的一种描述，对事物“命题”的过程即可谓“认识”的过程，命题的根本目的在认识世界，因此本文中将命题态度快乐主义归结为“认识”的范畴。

[1]明庆华，王洪川.快乐课堂的审视与构建[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2010.

[2]张曦.快乐主义与“生活之善”[J].世界哲学，2015（5）.

[3]G.E.Moore.Principis Ethica[M].Lond:Cambridge University Press,1993.

[4]彼特·拉伯，龚艳.快乐之道的哲学解答[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2013（1）.

[5]Fred Feldman,Pleasue and the Good Life Concerning the Nature.Varieties Plausibility of Hedonism[M].Oxford Univesity Press,2007.

[6]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990.

[7]于昆.马克思幸福观要旨及其时代意蕴[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2013（6）.

[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[9]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[10]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1982.

[11]薛爱建.快乐教育：为了儿童的幸福成长[J].现代中小学教育，2017.