创设属于幼儿的生活场

禹天建 绘

　　幼儿是幼儿园生活的主体，而不是客体。幼儿园生活的组织与引导，要尊重每个幼儿的独特需要，更要赋予幼儿自主选择的机会。

　　幼儿园生活应该是教师和幼儿共同体验的生活，而不是让教师把自身体验直接告诉幼儿，或出于安全考虑代替幼儿去体验。

　　■叶小红

　　日本著名幼教专家高杉自子在《与孩子们共同生活：幼儿教育的原点》一书中，提出“幼儿园是孩子的生活场”的观点。她认为，幼儿教师要善于把教育意图或教育目标与内容隐含在环境中，力图使每个幼儿在真实的生活中，在与环境的相互作用中，获得学习与发展的机会。这就是说，应该把幼儿园变成让幼儿体验自身生活的实践场所。

　　重视幼儿生活场的创设

　　幼儿园是幼儿学习和生活的一个重要场所，实施教学和合理安排幼儿生活，都是幼儿教育不可或缺的内容与手段。然而，从目前我国幼儿园教育的实际看，教师似乎更重视有计划、有组织的集体教学，很少从幼儿的真实生活出发，充分考虑幼儿园共同生活在幼儿教育中的作用。以幼儿园的安全教育为例，有些教师往往会花心思去精心设计一个安全教育的教学活动，试图在模拟的情境中让幼儿学习安全知识，却忽视在生活中、具体问题中，培养幼儿安全意识和自我保护能力。在户外游戏中过度保护幼儿，在生活中过度照顾幼儿，不允许幼儿去尝试有一些冒险性的活动。这种人为地将幼儿园教学和生活割裂开来的教育，非常不利于幼儿生活能力的提高。

　　强调幼儿生活的连续性

　　如果把幼儿园视为属于幼儿的生活场，那么这个生活场就是与社区和家庭有着千丝万缕联系的生态系统的一部分。幼儿园生活是幼儿生活的一部分，因此要充分发挥幼儿园生活与家庭生活各自的功能，考虑两者的互补性和交互影响。

　　教师需要细致的观察，在了解每个幼儿家庭生活习惯的基础上，精心规划设计幼儿园生活，并根据幼儿的个性化需求及时调整。例如，幼儿园规定，所有幼儿一律不准带玩具来园，有些幼儿在家睡觉时习惯抱一个布娃娃，没有布娃娃的陪伴，在幼儿园入睡就很困难。高质量的幼儿教育是为每个幼儿提供适宜的教育，而不是生硬地将幼儿纳入成人的规定中。我们要重视幼儿家庭、社区、幼儿园生活经验的关联性，在进行幼儿园环境创设和教育活动设计时，应该综合考虑与幼儿园相关的家庭、社区等因素。

　　某幼儿园的墙上绿化，原本只是简单地将种了花的竹筒挂在墙上，并插上班级名称，孩子们很少去关注这些花草。为了改变这种状态，增加幼儿与植物的互动性，幼儿园发起了亲子种植活动，让每个家庭认领一个盆栽。家长和孩子一起商量，选择雨靴、铁罐、草帽、可乐瓶等各种生活废弃物来种植，还在上面插上带有亲子照片和宣传图画的姓名标签。这个看似简单的举措，却让幼儿园的“墙上园”，成了使幼儿园生活和家庭生活建立联系的一个媒介。每天入园后，孩子们做的第一件事，就是拉着家长到“墙上园”去看看自己的植物有什么变化，离园时必定要跟家长一起给植物浇水，由此还衍生了许多新的教育活动。

　　尊重幼儿生活的主体性

　　作为幼儿园生活的主体，幼儿有权利去安排自己的生活，而不是被动地接受由教师事先安排好的、被人为地分解为一个个板块的一日生活。幼儿是幼儿园生活的主体，而不是客体。幼儿园生活的组织与引导，要尊重每个幼儿的独特需要，更要赋予幼儿自主选择的机会。教师发现，有了自由选择机会后，幼儿对游戏更加投入了。当自己的选择与同伴的选择发生冲突时，他们会尝试运用轮流、协商等策略去解决矛盾；当自己的计划因时间不够难以完成时，他们会在以后的计划中减少活动内容。在这种学习氛围下，教师和幼儿在一天的任何时间都是合作者，分享控制整个学习过程。幼儿主动发起学习，教师在给幼儿提供探索自由和为安全做出限制之间达成平衡，让幼儿按照自己的意愿去游戏。

　　增强幼儿生活的体验性

　　在社会生活节奏日益加快的今天，为了追求所谓的教育效率，我们剥夺了儿童本真的生活，使儿童只是积累了一些没有脉络的经验，失去了提出问题和进行探究的能力。每个幼儿有其自身对生活的感受，这就要求幼儿教育去关注每个幼儿独特的体验。

　　幼儿园应该为幼儿提供情境化的学习环境，让幼儿在体验中去发现和解决问题。为了给幼儿提供各种体验机会，很多幼儿园尝试建设一些适合幼儿操作的小厨房、木工坊、泥工坊等，甚至把小菜园和养殖场也搬了进来。把这些生产、生活资源作为课程资源开发利用，不仅使幼儿园活动更趋多元化，而且让幼儿有更多的机会，通过亲自尝试和探索去发现知识。在体验学习的场域中，教师不仅要观察幼儿是否在参与，还要从幼儿的视角去观察他们有可能会对什么问题感兴趣，应该鼓励幼儿提出问题，支持幼儿对问题进行进一步探究。

　　幼儿园生活应该是教师和幼儿共同体验的生活，而不是让教师把自身体验直接告诉幼儿，或出于安全考虑代替幼儿去体验。

　　（作者单位：江苏省教育科学研究院）

(来源:中国教育报)

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