新时代技工院校一体化人才培养模式改革的学理基础

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新时代技工院校一体化人才培养模式改革的学理基础

一、引言

今年，人力资源社会保障部印发了《推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》，这是我国技工教育乃至整个职业教育领域改革发展的一件大事。进入新世纪后，我国职业教育规模快速扩张，但是仍然满足不了经济建设和人民群众对高质量教育的需求。受传统教育思想影响，职业院校采用分科课程和教师灌输知识的教学模式，是造成人才培养质量不高和职业教育不被社会认可的重要原因。

工学一体化培养模式是以综合职业能力培养为目标，将工作过程和学习过程融为一体，培育德技并修技能劳动者的人才培养方式。2009年，人力资源社会保障部开始试点推进一体化课程教学改革，取得了显著成绩。中国服务型制造联盟2021年对全国5个制造业相关专业1432名学生的COMET职业能力测评结果发现，在包括高职“双高”院校、普通职业院校和技工院校在内的32所职业院校中，一体化教学改革较好的技工院校学生的综合职业能力发展处于较高水平。

图1是汽车类专业参评院校学生职业能力发展分布情况。可以看出，编号为8的河南省某技师学院达到最高级别设计性能力水平的学生在所有院校中占比最高，为80.0%，说明该校通过一体化课程改革确实促进了人才培养质量的提高。

图 1 汽车类专业不同院校学生的职业能力水平的分布

图2是计算机类专业各校学生职业能力水平分布情况。由广州市属三所技师学院学生组成的“群组A”是所有院校中成绩最好的，其能力分布情况与某知名高职“双高”学院4相似，说明这些学校专业教学组织的有效性。

图 2 计算机类专业不同院校（群组）学生职业能力百分比分布图

为什么工学一体化课程能够有效提高职业教育人才培养质量？其根本原因是此类课程设计更好地反映了技能人才成长规律和职业教育的教学本质。本文简单介绍工学一体化课程的特点和学理基础。

二、工学一体化培养模式的特点

工学一体化培养，顾名思义，就是学生在能够反映工作实践的课程中学会工作，学习和工作是一体化的，它以典型工作任务为基础设计专业教学单元，与学科知识领域没有对应关系。通过一门课程的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务；通过多门课程学习，学生可获得从事某一职业的资格。工学一体化培养的特点：一是课程目标是培养综合能力和职业素质，在发展专业能力的同时，促进核心能力发展。二是学习的主体是学生，在满足企业岗位要求的同时，获得职业认知能力和生涯发展潜力。三是学习内容的核心是工作实践，反映工作的要素，包括工作的对象、方法、条件和要求等。四是学习过程具有工作过程的完整性，学生在完整的工作过程中思考和学习，完成从明确任务、计划、实施、控制到评价反馈整个过程。与理论实践一体化课程相比，工学一体化培养是更高层面的综合，其课程目标不仅仅是获得简单的事实性知识和操作技能，而是学会“如何动脑筋、甚至创造性地工作”。

三、工学一体化培养模式蕴含的重要职业教育理论

（一）能力发展逻辑

科学的课程体系具有自身的逻辑。职业教育的实践性特征，决定了其课程体系不能按照学科逻辑建立。工学一体化培养按照“能力发展逻辑”建立课程体系。

科学家德莱福斯兄弟（H.L.Dreyfus和S.E.Dreyfus）通过对行员等职业的研究发现，专业人员的能力发展遵循“从初学者到专家”五阶段发展规律，即从初学者、高级初学者、有能力者、熟练者到专家。不同阶段的特点是：初学者没有判断力、也没有责任感；高级初学者认为所有问题都是一样的，观点狭隘杂乱，但开始针对标准化情境做出决策；有能力者经过有意识的思考可以做出判断；熟练者能系统思考问题，并深入理解规则；专家拥有的知识是缄默的，且蕴含于其行动中，这不是与行为相分离的规则知识。经验是能力发展过程中的关键。

心理学家郝维斯（R.J.Havighurst）的“发展性任务”理论认为，人只有通过完成发展性任务才能成长，即个体面对的、未曾经历且有挑战性的任务，并为完成以后的任务奠定基础。本纳（P.Benner）通过对护士职业能力发展的实证研究发现，发展性任务能恰当地展示对职业能力形成挑战的“范式化工作情境”。不同发展阶段的学习方式有以下不同：一是由依赖规则转变为依靠直觉反应。二是由需要他人指导帮助转变为独立完成，并进行创新实践。三是由边缘参与、对情境的分散理解转变为高度卷入、整体化分析情境。四是由责任意识薄弱转变为高度责任心和职业道德。这为职业教育课程体系和教学设计提供了逻辑基础。

在此基础上，劳耐尔（F.Rauner）建立了“发展性逻辑结构课程”理论，确定了每两个发展阶段之间发展性任务的名称和特点，即4个级别的典型工作任务。一是职业定向性任务：初学者学习基本工作内容，完成从职业选择向工作世界的过渡，初步建立职业认同感。二是程序性任务：提高者对综合性任务和复杂系统建立整体性认识，掌握相关专业知识，了解生产流程和设备，获取初步工作经验并开始建立职业责任感。三是蕴含问题的特殊任务：有能力者需要掌握与复杂任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务并形成较高的职业责任感。四是无法预测结果的任务：熟练者学习系统化知识、建立知识与实践的联系并发展组织和研究能力，建立高度的敬业精神。一般每两个发展阶段之间有3～4个典型工作任务，反映该职业独特的工作内容和工作方式。典型工作任务是建构职业教育课程体系的基础，反映专业人员职业能力发展的逻辑。

以上理论构成了工学一体化培养的理论基础，解决了职业教育课程开发的两大难题：一是如何确认《职业大典》中的“主要任务”，即典型工作任务，这是一体化培养模式的基本框架；二是如何按照职业能力发展逻辑将专业学习内容进行系统化处理，这是一体化课程的合法性基础。

（二）行动导向

一体化培养模式教学设计的理论基础之一是行动导向学习，其基本含义是：师生共同确定行动产品，由此引导教学组织过程；学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。行动导向重新定义了教学的“系统性”和“实用性”的关系，也是建立在现代职业教育实践基础上的教育学范式。

从社会学理论角度看，它强调学生是教学行动的主体。提高学习成绩和个性解放并不矛盾，可以对职业教育进行人性化设计，在满足企业功利性要求的同时，促进学生的全面发展。在教学论研究中，行动导向关注如何在工作过程的大环境中满足动手和认知两方面的要求，关注如何发现缺陷和做出理性的选择，这涉及行动的意愿、组织、调节和评价。

从教学方法上看，行动导向教学放弃学科知识的系统性，强调学习的案例性、发展性和知识点溯源，关注学生的自我控制和调节，以及在跨学科项目学习中的合作。行动导向学习的特点是：①教学内容为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有关，有一定的实际应用价值，可促进跨学科的学习；②学生自行组织学习过程，学习多以小组方式进行，有尝试新的行为方式的实践空间；③照顾学生的兴趣和经验，通过迁移应用建立理论与实践的联系，强调合作与交流；④教师是学生学习的组织者和专业对话伙伴。

职业教育的行动导向教学通过有目的、系统化地组织学习，让学生在实际或模拟的专业工作环境中参与设计、实施、检查和评价职业活动的全过程，通过发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思行动过程，最终获得职业能力。

（三）工作过程系统化

工作过程是“工作者在企业为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序”，它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力决定的，是时刻处于运动状态、但结构相对固定的系统。

1.工作过程的结构

工作过程是分析复杂工作的结构化工具。完成工作任务的过程一般可划分为6个阶段：一是明确任务/获取信息：明确具体工作任务和目标，对工作有整体设想。二是制定计划：确定完成工作的途径、步骤和所需的工具材料。三是做出决策：从计划阶段列出的多种可能性中确定最佳解决途径。四是实施计划：即狭义的工作过程。五是检查控制：采用适当方式对工作进行质量控制，确保得出所期望的结果。六是评价与结果记录：进行质量控制，对结果进行客观评价。因此，工作过程是一个社会学习过程，工作者在社会实践中学习并发展解决问题的能力。

2.工作过程的要素

工作过程的核心要素是与人有关的，包括工作人员、工具、产品和工作行动。工作过程是这些要素在特定的工作环境中，按照一定的时间和空间顺序，达到所期望工作成果的过程。学习者从多种可能性中选择行动方式，以达到给定或自己设定的目标；他在学习行动开始之前，就要对可能的行动后果进行预测，通过有计划的行动，有意识、有目标地影响整个学习和工作过程。学习内容不是简化了的理论知识，而是“以职业形式存在的、从事实践行动的技术技能人才的专业工作”，是产生于劳动实践的“能工巧匠”的知识和技能，是学生在下意识状态下积累的（常常不能通过考试反映出来的）与实践紧密相连的知识。在此，工作过程知识具有重要的意义。

判断职业教育成功与否的标准不是所学知识的系统性和完整性，而是学习者是否能够按照实际工作要求，设计、实施和评价一项复杂工作任务的全过程，这只能在完整的工作过程中获得，因此一体化培养模式的实施过程应当是工作过程系统化的。

（四）工作过程知识

工业心理学研究发现，在现代技术生产条件下，技术工人所需知识中有很大部分是介于经验性知识和学科知识间的特殊知识，只有经验丰富的实践专家才能感悟到，这种知识就是“工作过程知识”。

工作过程知识是工作过程中直接需要（区别于理论知识），并在工作过程中获得的知识，它是在成功确立工作目标、制定计划、实施及评价工作成果的工作情境中积累的。工作过程知识通过经验学习获得，可以是理论知识的应用，也可能是将工作经验与理论知识进行反思、整合得到的，是物化在工作过程以及产品和服务过程中的诀窍和技巧。

林德伯格（V.Lindberg）把工作过程知识分为三个层面。一是职业层面：关于工作的工具、材料及其与职业相关的特性、方法与技术、规范、工作设计和组织的知识。二是组织层面：企业组织形式和生产流程，以及显性化的个人或组织经验。三是个人层面：个体针对具体问题情境，联结已有知识，学习新的知识而建构的解决具体问题的知识结构。

工作过程中的学习不仅是事实性知识的积累和心智技能训练，更重要的是将知识和技能进行有效整合，这只能在学习者个体内部以隐性的方式进行，而不能靠教师用语言或示范的方式传授，这就需要符合职业发展规律的、工作过程系统化的行动课程来实现。

四、展望

工学一体化培养模式改革是一项系统工程，它需要改变的不仅是教学过程，而是技工院校从学校制度建设、质量管理、组织架构重组和流程再造等多个方面的系统化推进。一体化培养模式改革过程面临着很多困难和挑战：一是理念的冲突。工学一体的教学理念发生了很大变化，教师、学生和管理人员需要投入极大努力，才能摆脱传统教育理念的束缚，找到合理的解决方案。二是运行成本增大。与传统的课程和教学模式相比，一体化培养模式的开发和实施运行成本提高，这给学校带来了不少困难。三是缺少具备足够企业和教学经验的教师，给教学实施带来困难。研究还发现，由于一体化培养模式采用个性化和灵活的教学组织，在促进大部分学生职业能力成长的同时，也可能影响一些因自控力较差而没有深入参与到学习过程中的（较差）学生的学习，这需要教师根据学情及时调整教学策略，优化教学过程。（作者：北京师范大学教育学部 赵志群）

参考文献：

[1]赵志群.职业教育学习新概念(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社,2021.

[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009-2021.

来源：《中国培训》杂志

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