罗晓：基于提升学生核心素养的小学语文阅读教学策略探索（2）

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基于提升学生核心素养的小学语文阅读教学策略探索（2）

原创作者|罗晓（华中师范大学附属惠州大亚湾小学 ）

阅读素养是学生核心素养形成的基础，也是学生核心素养养成的源泉，同时它本身就是学生核心素养的有机构成部分。正因为阅读教学在语文教学中占有极其重要位置，也历来受受到实践者和研究者高度重视。在推进“新课程方案和新课标”实施的今天，我们更加重视对阅读教学研究，使阅读教学步入高品质发展轨道。

阅读教学策略是实施阅读教学过程的教学思想、模式方法、技术手段这三方面动因的集成，是阅读教学思维对其三方面动因进行思维策略加工而形成的方法模式。我们探索多个阅读教学策略，是带领教师通过真实的语言运用情境和语文实践活动这两个重要渠道，落实新课标提出的五个教学理念，提升小学生语文“四维”核心素养，回应素养本位语文教学的诉求。前期，我们探索了语文学习结构化视角的大单元任务群阅读教学策略、语文学习人文化视角的思想政治融入阅读教学策略、语文学习适合化视角的多样方法选择阅读教学策略，对于推进“双新”在阅读教学中高质量落实起到重要作用，大单元任务群阅读教学策略改变了学习方式的变革，多样化方法阅读教学策略实现了教的方式变化，思政融入阅读教学策略做到了语文学科全域育人。

下面介绍另外几个基于新课标背景下的阅读教学策略。

一、从语文学习策略化视角的大观念思辩化阅读教学策略

新课标提出，语文课程应引导学生“发展思维能力，提升思维品质”，总体看这一任务群分为阅读与表达两部分，且特别强调阅读与表达的思辨性，即思辨性阅读和思辨性表达。

所谓思辨性阅读是学生作为阅读者，在阅读过程中所展开和经历的多维对话过程，主要包括:一与作者对话，了解作者的生平、生活，体会作者语言表达方式及主旨，感受作者情感和价值观等。二与文本对话，发现文本展开逻辑和语言魅力，把握文本的中心思想，体验文本传递的情感与价值取向等。三与生活对话，建立作者、文本与自己生活经验的内在关联，发现生活与文本内容的异同，加深对生活的理解和热爱等。四与自我对话，将自我置于文本中，在与作者及文本对话中，对自我的学习、生活等形成正确定位，发现异同，增强自我学习与发展的动力，转变或强化自我价值取向等。可见，思辨性阅读前提是“读”，让学生读懂作者、读懂文本，不能“误读”和“乱读”；在读的同时激发好奇心，不断设问、不断发现、不断比较、不断质疑、不断求证。在这一意义上，学生的“读-思一辨”是三位一体的，在读中进行联想想象、分析比较、归纳判断等认知活动，发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，提升思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。如何做到在大单元、大观念、大主题中进行思辨化阅读，我们一直在探索。

引导学生在多样化可视化阅读与表达中学习思维方法。新课标在第三学段“思辨性阅读与表达”中提及：运用画思维导图等方式辅助阅读和表达，体会猜想、验证、推理等思维方法，学习创造精神，感受哲人智慧。可见，新课标强调教师应在有趣、多样化的学习活动中激发学生的学习兴趣，培养其理性思维，让学生在“趣”为形，“理”为核的学习活动中获得核心素养的发展。按照思维生成的规律进行大任务群教学设计与实施，应促进学生“像专家一样思考”，创造性地解决问题。

培养学生发现问题与解决问题意识和能力。好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，积极思考的习惯，是在学习实践中形成的。在思辩化阅读教学中，教师应引导学生学会发现问题，善于提出问题，运用“提问”这一阅读策略，常做聚焦所需解决问题——任务群这道“家常菜”，建立与喜爱的生活联系，转换成为更加符合其兴趣特点的学习任务，激起主动探究的愿望，让其有新鲜感、参与感与获得感，在吃这种“家常菜”过程中，将这一核心素养“长”在身上。

提升学生依据文本逻辑进行理性表达能力。理性的思维路径和严密的思维逻辑，对于小学生是有一定难度，因此我们要设计直观的表达情境，与学生真实生活勾连，给予学生支架，助力他们在直观体验中明理、说理。

思辨性表达，则是学生在自己开展思辨性阅读和听同学表达的基础上，将自己阅读的体验、发现、质疑等有条理(有概括、有逻辑、有结构等)、有证据(有发现、有比较、有总结等)、有质量(有准备、有思考、有立场等)、有礼貌(有规则、有方法等)地与别人交流或笔头输出。因此，思辨性阅读是思辨性表达的基础，思辨性表达是“思一辨一说(写)”的统一。

二、从语文学习情境化视角的主题性跨学科阅读教学策略

语文新课标设置“跨学科学习”任务群，旨在突破单一学科教学局限性，强调在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域。跨学科学习是围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，训练学生运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力，实现跨学科学习的整体育人优势。由此可见，阅读是跨学科学习的基础和方式，主题性阅读是解决问题的关键。

语文跨学科阅读是一种源于语文、为了语文并在跨学科语文实践中的阅读形态，它是语文学科与跨学科的整合性、学科性与实践性的统一。从将阅读作为目的这一维度来看，语文跨学科阅读旨在掌握跨学科阅读的方法与策略；从将阅读作为工具来看，旨在运用多学科的内容、知识与思维促进创意表达；从将阅读作为过程来看，旨在跨学科阅读实践中形成更为健全的情感、思维与人格。

主题性学科内跨界阅读。语文跨学科阅读作为一种以主题为驱动的大单元阅读，可围绕大单元大主题统领、大问题显化、预期目标具化、活动任务群推进进行设计，其实施的要义主要体现为确立主题、开发阅读资源、构建阅读方式。我们应研读文本--明确“跨”向哪里，分析学情——考量“跨”的可能，设计任务——实现“跨”的落地，评价跟进——保证“跨”的有效。种子的发芽需要泥土、雨水和阳光，“跨界”阅读,正是在为学生这粒稚嫩的种子输送泥土、雨水和阳光。跨时空之界,跨学科之界，跨身份之界的新型阅读模式定会引领着学生走向了更有意境、更有意义、更有意思的阅读生活。

全学科阅读中促跨界。每门学科都有自己独特的阅读内容，阅读内容是学科教学内容的再丰富、再拓展。坚实的学科知识学习不能完全依靠教学，还要广泛而深入的阅读，在阅读中深刻了解和准确把握知识体系，做到融会贯通，只有这样才能培养高质量人才。从学习领域角度，可进行语言与文学阅读、人文与社会阅读、数学与逻辑阅读、科学与技术阅读、艺术与审美阅读、体育与健康阅读等。如阅读“生活中的数学美”、“科学中的艺术”，让学生在阅读中感受到数学是有用的，科学是美的。

三、从语文学习系统化视角的整本书审美式阅读教学策略

教学的意义在于促进语文知识技能顺畅迁移，组织整本书阅读，就是贴近学生阅读实际，将阅读与已有知识、经验建立关联，并在言语事件中迁移运用。学生的阅读兴趣往往来源于自己觉得有收获、有美的体验，所以要激发整本书阅读兴趣，可提倡整本书审美式（分析式）阅读。如何做到？

与作品阅读关联，在语言品析中感受文学之美。小学阅读文本主要有童话类、神话故事类、民间故事类、诗歌散文类、古诗词古文类、科普教育类、科幻小说类，各类作品有各类作品的特点与魅力，教师应分类指导学生感受作品之美，如散文文本的语言艺术有用词之美、句式之美、手法之美、语言风格之美、行文结构之美，故事文本有语言之美、意境之美、情感之美、情节跌宕之美、人物形象（精神品质）之美。

与实践活动关联，在各类讲述中传播文学之美。组织故事大赛、经典诗词诵读、朗读者阅读分享，人人参与，广泛传播经典文学作品之思想美、人物美、语言美、情感美、环境、结构的对位之美，提升文化自信，积淀文化底蕴。

与文学表达关联，在创意编写中发现文学之美。引导学生模仿文学作品，进行多种形式的创意表达，如“寻找童话密码”创写童话，加深了学生对这一文学作品的再认识和深度学习，在模仿创作过程中会反复读童话，找感觉，会再次发现童话文学之美。

与社会生活关联，再深入研究中体悟文学之美。布置“童话研究员”任务，鼓励学生读整本童话，探究发现童话意境美、意蕴美、人物形象美等，实现阅读与学习生活配合，与情感表达融合，与文学鉴赏结合。

四、从教学评一致化视角的分层进阶评价阅读教学策略

进阶阅读评价教学策略，是参照语文新课标和南京师范大学黄伟教授的“层级进阶”阅读教学研究成果，制定与阅读教学匹配的阅读进阶标准，让师生有方向感、辅助感和获得感。

小学语文进阶阅读评价参考标准

《义务教育语文课程标准(2022年版)》强调“教师应树立‘教一学一评’一体化的意识”，让教、学、评三要素实现逻辑关联和有机衔接，从标准解读到进阶教学设计与课堂实践，正是体现了这样的理念。进阶阅读教学策略将教学目标和内容设置为三个阶梯(可根据需要将每个阶梯分解成若干个小问题、小项目)，并对应这三级目标进行一一实施。这样既防止了目标设计的随意性，也杜绝了教学内容安排的零碎性，使“教什么”“教到什么程度”“学得怎么样”有水准可对照、可考查。学生也可在学习之后对照几个阶梯进行反思，自己踏上了哪一级台阶也可以得到检测。基于三层级解读而设计的层级进阶教学，不仅使教与学有标杆、有支架，也可使学生在教学过程中和教学结束后进行“对标”评价，从而真正实现教、学、评内在一致性。

这个标准只是个框架，教师可对照年段教学目标进行细化，形成可测的精准目标。

实施新课标背景下的阅读教学策略闭环管理，我们应清楚这些策略使用的情境，让它更好服务于我们高质量实施小学语文阅读教学。

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