基于深度学习的小学语文阅读教学策略研究（4页）

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? ? 基于深度学习的小学语文阅读教学策略研究 ? ? 林英 【摘要】为了应对教育信息化背景下海量增长的信息，学校教育要从“以教为本”向“以学为本”迁移。深度学习是一种教育理念，其所构建的教学新范式强调学生实施理解性、批判性、关联性、逻辑性学习行为，以此实现学习内容的充分解构、掌握规律，能在规避机械性、被动性、孤立性、表象性的“浅层学习”的同时，提高课堂教学质量与效率。本文通过分析深度学习与小学语文阅读教学的关系，探究了合理的教学策略，以供参考。 【关键词】小学语文;阅读教学;深度学习 深度学习与浅层学习是相对概念（并不对立），从大脑记忆机能分析，浅层学习是达到深度学习的必经阶段，这意味着深度学习视域下的小学语文阅读教学策略要按照由浅入深、循序渐进的原则经历“机械—理解”“被动—批判”“孤立—关联”及“表象—逻辑”的迁移过程[1]。据此，我们可以将深度学习状态下的小学语文教学视为以高阶层思维活动为主的语文阅读理解、运用、思考及审美引导。 一、基于深度理解的小学语文阅读教学策略 就阅读能力而言，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称《课程标准》）明确要求：“注重情感体验，发展感受和理解的能力。”深度理解是在浅层理解的基础上形成的，后者侧重于文本表面知识的完整性，如字、词、义，前者则需要通过文本表层渗透内部逻辑，相当一部分意蕴及内涵都是发掘出来的（即“隐性→显性”的过程），如文本的中心思想。这就需要教师培养小学生的质疑精神和整合能力，如对一篇课文的解构、对同一单元课文联系的构建，更重要的是要教会学生群文阅读方法，使其能够从相似或相近的一组文本中找出规律[2]。 以部编版小学语文三年级上册第七单元为例，该单元的主题是“自然馈赠的珍贵礼物”，深度理解下的阅读教学策略构建可通过三个步骤展开。（1）以丰富的形式展现文本，给予学生超越文字的体验，如利用信息技术进行情境创设。在教学《大自然的声音》时，教师可播放风声、雨声、动物鸣叫声等，增强学生阅读课文时的代入感，从而加深学生对文章内容的理解。（2）引导学生质疑。除了深度理解语文知识，学生还要建立“跨学科”的知识体系，从多个层面提升深度理解的程度。在阅读完《父亲、树林和鸟》这一课文后，结合课后问题，学生除了要思考“我真高兴，父亲不是猎人”这一句的意思，还要质疑文本中一些话是否有科学道理，如“鸟最快活的时刻最容易被猎人打中”，教师要引导学生多问“为什么”，然后引入生物学知识进行解读。（3）建构不同文本之间的理解联系。在教学完本单元最后一课《带刺的朋友》后，教师可让学生综合每一篇课文内容，找到其共同点，如人类不要打扰自然，并表达自己的感悟，促进阅读理解的升华。 二、基于深度运用的小学语文阅读教学策略 事实上，深度理解是深度学习的“自然产物”，一旦学生进入深度学习状态，其所使用的理解方式、方向、方法等自然会与“浅层理解”有所差异，但要想使深度学习进一步强化，还需要深度运用这一媒介。从小学生角度来说，所谓“深度运用”，实际上是对已掌握阅读经验的试错过程。一种阅读经验并不适用于所有阅读文本，这就需要教师采取合适的教学策略，帮助学生形成文学定位思维，使学生学会举一反三和知识迁移[3]。 第一，语文教材内容大多撷取于文学领域，包括古诗词、文言文、现代散文、说明文等。对于不同体裁文本的阅读教学，教师要保障深度学习的实效性，要让小学生形成文学定位思维，能够迅速辨别题材、体裁，并根据文本风格、语言特点等将阅读经验“对号入座”。 第二，学生的阅读量越大，越容易透过表象看透本质，越能够加深对同一类型阅读文本的理解。因此，教师应鼓励学生的阅读，积累阅读经验。同时，教师在阅读教学过程中要注意梳理知识点，帮助学生构建系统的阅读体系，如文本结构、句子成分、修辞手法等，使学生再遇到同类型的文本时能够快速调动知识，实现“举一反三”。例如，在教学部编版小学语文五年级上册《古诗词三首》时，在教学完《长相思》后，教师可让学生从“思”的角度自主阅读、理解《枫桥夜泊》和《山居秋暝》。通过对比学生发现，《山居秋暝》中“思”的对象是自然风月、前朝往事，充满了恬静与悠然;而《枫桥夜泊》和《长相思》都是“旅人之思”，却又各有差异，前者纯粹描述思乡之苦是一种停泊于水面的“静态之思”，后者则伴随着军旅的种种感受是一种行军途中的“动态之思”。 第三，知识迁移是深度运用的最佳途径，它构建了书本与现实的联结渠道，保障了語文阅读学以致用[4]。《父亲、树林和鸟》这篇课文中对鸟类习性的描写、对刺猬觅食的描写，都可以作为对生活现象观察、思考的参照。 三、基于深度思考的小学语文阅读教学策略 深度思考是深度学习的衍生品。在小学语文课堂教学活动中，思考大多是一种课外行为，学生往往通过自主、合作、互动等方式展开。但因为缺乏教师引导及资源补充学生往往会

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