说陶行知的教育思想是一座富矿，一点不为过。
生活教育理论自成体系，平民教育、师范教育和幼儿教育等思想不仅在当时引领着教育的走向，如今也影响、启发着一批又一批的教育工作者。
挖掘这位教育大师的思想精华，从今日中国社会和教育现实出发，在继承的基础上有所超越，服务于今日教育改革，是时代给我们这一代教育人的任务，也是我们的神圣使命。
如今，从“两基”发展到“三维目标”再到“核心素养”，我国的育人观不断发展。系统介绍陶行知的学生核心能力论，沟通历史和现实，实有必要。
何谓学生核心能力论?需要指出的是，陶行知并未明确提出学生核心能力一词。
核心能力是对陶行知认为学生应掌握之生活力、自动力、创造力以及后期在育才学校提出的“二十三常能”的概括。
冠以“核心”一词加以限定，是因为在其教育论著中，字里行间多次表明：要实现教育现代化、民主化，一个健全分子要在社会中有价值、有尊严地生活，必须培植生活力、自动力、创造力。
这三种能力并非可有可无，而是成长为健全分子之必备品格和能力。
“常能”又可谓生活力、自动力、创造力的具体化。故此，将生活力、自动力、创造力和“常能”概括为核心能力。相应地，将其关于学生核心能力的一系列论述、思想提炼为学生核心能力论。
学生核心能力由生活力、自动力、创造力组成，其中，生活力为基础，自动力为引导，创造力为关键。
01
“生活力、自动力、创造力”思想的产生背景与由来
生活力、自动力、创造力的培养是陶行知生活教育理论和创造教育理论的题中应有之义。抑或说，生活教育和创造教育的根本宗旨是生活力、自动力、创造力的培养。
论述生活力、自动力、创造力思想产生的背景，不得不谈生活教育思想和创造教育思想的产生背景。
陶行知生于1891年，卒于1946年，当时的中国正处于半殖民地、半封建社会。
其所处之时代，科举废除、清末教育改革使得传统封建教育行将就木，但陈旧的教育观念、滞后的教育思想仍根深蒂固，影响并支配学校教育的发展。
学校教育仍沿着旧有轨道运行，未脱离传统模式，读书做官、书本至上、学校中心等观念仍起着举足轻重的作用。
从陶行知对传统教育的批判中可窥见一二：
“他教学生读死书，死读书;他消灭学生的生活力，创造力;他不教学生动手，用脑。在课堂里，只许听老师讲，不许问。”
弊端处处可见：双料少爷的手指甲;双料小姐的手镯戒指;小孩们传统的几十斤重的手铐;八万万只无能的手等。
当时社会，绝大部分学生是四体不勤、五谷不分的书呆子，沉浸在死的、假的、静的、读的教科书中，没有康健的体魄以抵抗疾病和克服困难，缺少征服、利用和改造自然的谋生力，无法承担改造社会的重任。
此外，封建教育强调先生的权威，灌输是主要的教学方法，学生学习被动，造成了先生教什么学生就学什么，学生甚至成为读书机器的僵化局面。学生被视为抽象的个体，无独特个性，学习主体性这一地位湮没在传统教育中。
固守陈规、不思进取是传统教育的又一特点，这样的教育环境阻碍、削弱、摧残着儿童的创造力，中国小孩成长的环境可谓苦海：“儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包裹了起来。”
>>>儿童的双手被束缚，动手要打手心;
>>>儿童的口被束缚，不允许多说话、常发问;
>>>儿童的思想囿于枯燥、脱离实际的教科书中;
>>>学校、社会引导儿童以考试为重，考试挤掉思考、娱乐和动手的时间。
这一切，不能发挥、加强和培养创造力，反而摧残儿童的创造力。
陶行知指出：
“中国现在的教育是关门来干的，只有思想没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死;学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。
与此同时，近代西方的教育思想相继涌入中国。
◎一方面：
碰撞、冲击着中国的传统教育，如赫尔巴特的五段教学法、克伯屈的设计教学法、帕克赫斯特的道尔顿制等相继传入，在教育界乃至社会引起较大轰动。试验过程中，教育观念得到一定的革新，人们反思传统教育问题。
◎另一方面：
近代西方教育思想因未与中国教育、社会的实际相结合，没有扎根中国土壤，导致水土不服而鲜有成效，沉疴难起的中国教育未能发生根本性改变。
陶行知如是论述近代西方教育思想与我国教育联姻后的效果：
“教育自教育，生活自生活，依然渺不相关……‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。”
洋八股教育和老八股教育之合流并未改变中国教育的困境，“教育依然严重脱离社会生活实际，尤其是脱离人民大众的生活实际，无法适应近现代中国社会政治的飞跃发展”。
处于这样的时代，为冲破传统教育(老八股)和洋八股的牢笼，培养真善美的活人，生活力、自动力、创造力的提法似乎已呼之欲出，然而，“三力”的提出并非一蹴而就，而是有其发展过程和规律。
大致上，可以看出，“生活力”是最早提出的概念，“自动力”次之，“创造力”最后提出。
“生活力”这个概念本身也有个历史演变的过程：
据现有资料，陶行知最早是从职业教育的角度谈教育的作用，即培养“生利(生产)”能力(见1918年《生利主义之职业教育》文)，把各种能力都视为“生利力”。
1921年
陶行知在《中学实验教育之必要》一文中列举中学毕业生若不升学的应有之要素：
一是应付社会环境所必需之人格;
二是制裁天然环境所必需之知识技能;
三是生利所必需之知识技能;
四是消闲所必需之知识技能。
初见“生活力”内涵之端倪。
1922年
陶行知在《评学制草案标准》一文中提出，社会、个人和生活与事业本体三种需要与能力，并明确将“生活与事业本体需要”作为重中之重，初步形成“生活力”的概念。
1926年12月3日
陶行知在发表的《中国师范教育建设论》一文中首次明确提出“这个学校对于学生所要培植的也是生活力”，并用图表对学生幼年自然和社会生活力作初步细分。
陶行知在当年12月10日所发表的《我们的信条》中，进一步明确指出“我们深信教育应当培养生活力”，将之作为教育的根本目标。
1931年
《教学做合一下之教科书》一文更是对“生活力”作了具体细分，从五个方面概括出70种生活力，甚至说，这70种也不过是少数而已，重要的总在3000种以上，几乎包括了各种能力。
“自动力”的提出也有个过程。
“自动力”最早萌芽于1919年10月陶行知发表的《学生自治问题之研究》。该文提出“自动主义”问题，但未提出“自动力”，而且其“自动”问题主要局限在“自治”方面。
进一步论及“自动”问题，是在1934年2月16日陶行知发表的《普及什么教育》一文：“自动是大众自己干，小孩自己干。自动教育是教大众自己干，教小孩自己干，不是替代大众、小孩干。”
明确提出“自动力”是在1941年陶行知的《育才学校两周岁前夜》一文中：“自动力之培养……自动是自觉的行动，而不是自发的行动。”
“创造力”的提出最晚。
1921年10月
陶行知口译孟禄在苏州教育界同人宴会上的讲话和答问时，二女师范小学代表提问“怎样可以养成学生的创造力”，这或许是陶行知中文里第一次涉及“创造力”概念，但未作详细说明。“创造”和手脑联盟分不开。
1933年1月16日
陶行知在《手脑相长》一文中提出，“一个人要有贡献于社会，一定要手与脑缔结大联盟。然后，可以创造，可以发明，可以建设国家，可以把东三省拿回来”。
同年3月
陶行知继续指出，“所以要创造，非你在用脑的时候同时用手去实验，用手的时候同时用脑去想不可”。
1942年12月4日
《育才十字诀》中已提出“集体创造”。
1943年
《创造宣言》一文中又提出教师和学生的最大快乐是“创造”出自己崇拜的对方。
1944年12月15日
陶行知发表《创造的儿童教育》，更是明确提出“解放创造力”和“培养创造力”，并对如何“解放”和“培养创造力”作了系统、全面的论述。
至此，陶行知关于学生核心能力的“三力”说基本形成。可见，他对“三力”的认识与提法，不是一开始就很系统、完整，而是随着自身教育实践的深入和个人认识的深化而不断发展变化的。这是存在决定意识的突出体现，符合马克思主义的实践唯物主义、历史唯物主义和辩证唯物主义。
不得不提的是，根据抗战建国的需要，为践行生活教育理论，陶行知于1944年提出以初级和高级为界之“育才二十三常能”。
“二十三常能”非常之具体，操作性较强且极具前瞻性。纵观二十三项常能，不难发现，其中涵盖生活力、自动力和创造力培养的诸多方面，可谓“三力”的具体化，是对“三力”论的延伸和发展。
02
“生活力、自动力、创造力”及其相互关系
(一) 生活力的基本界定与内涵
生活力的获得是生活教育的归宿。
◎拥有生活力的人
不是吃饭不做事儿的书呆子，而是生产者、建设者、创造者、发明者;
◎拥有生活力的人
思想不是死的、假的、静止的，而是创造性的、建设性的、充满生机的;
◎拥有生活力的人
更能抵御病痛，战胜困难，解决问题，担当责任。
何谓生活力?陶行知认为，“幼年人不是孤立的，他是环境当中的一个人。环境对于幼年人的生活有两种大的力量。一是助力……二是阻力”，由此，培植生活力就在于应用自然界和社会界的助力、阻力，使学生“做个健全分子去征服自然，改造社会”。
在《教学做合一下之教科书》一文中，他指出：
❖生活力指：
生活力指适应、改造现代社会生活该有的力量。
他将生活力分为五类：康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力。
其中：
◆ 康健生活力包括通过加强锻炼、增加营养、养成卫生习惯等方式预防疾病的能力;
◆ 劳动生活力包括从事生产劳动、家务劳动的能力等;
◆ 科学生活力包括掌握科学知识并运用于生活实际的能力等;
◆ 艺术生活力包括多种形式的艺术创作能力;
◆ 社会改造生活力包括治家、创造富的社会、人类互助等多方面改造社会的生活力。
从最初萌芽的生利力发展到征服自然、改造社会的能力，再到“康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力”，生活力所提及的范围不断扩大，日益勾画出一个健全分子在社会中完满、幸福生活所需的核心能力要素。
早期，针对解决生计问题之所需，陶行知提出生利力，成为生活力的一个重要方面。后来，随着师范教育的开展，培养什么样的人，怎样培养人的问题提上日程，陶行知结合时代需要和理论实践的探索，提出生活力应包括征服自然力和改造社会力。
1931年春，陶行知开设“自然学园”，推行“科学下嫁”。在此背景下，生活力进一步细分，由此前的征服自然力、改造社会力细分为“康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力”五类。
伴随着社会发展需要的变化，生活力所涵盖的能力亦呈多样化发展趋势。具体而言，生活力至少包括“生存力、生计力、学习力、演说力、交往力”等多种，后来其中的一些能力逐渐分解独立出来。
随着思想在实践中的不断变化发展，生活力所涵盖的内容日益丰满，它对人之发展所需能力作了较为全面且集中的阐述，可以说，生活力是自动力和创造力的源泉和基石。没有生活力，自动力、创造力如无源之水，也就无从谈起。
(二) 自动力的基本界定与内涵
提及自动力，陶行知指出，“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它贯彻于全部的生活工作学习之中”。
何谓自动?
陶行知在普及自动工学团时指出
“自动是大众自己干，小孩自己干。自动教育是教大众自己干，教小孩自己干，不是替代大众、小孩子。”
后来，他进一步指出，“自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自发的行动是自然而然的原始行动，可以不学而能”。
何谓自动力?
自动力指：
个体在生活、工作和学习中依据已有经验，凭借个人兴趣，利用已掌握之方法自觉行动、自主探索、自我教育、自我管理的能力，通过教育可培养之。
“自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。故自动不与培养对立。相反的，自动有待于正确的培养。”
自动力的养成要经历一个过程。首先，需要意识到自动、自觉的重要性，了解自动、自觉的相关知识和方法。在此基础上，在集体中、在日常生活中培养自动力。
陶行知认为，在自动上培养自动，才是正确的培养。若目的为了自动，却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动。
他以育才学校如何培养学生自动力的实际经验为例，掷地有声地说明何谓在自动上培养自动力。
其一是音乐指导委员指导学生后，一个月不在课堂，学生因着兴趣、靠着自学加之委员之前的指导，竟能自动完成一个月的学习进程，这不可不谓之：在自动上培养自动力。
其二是育才学校在改造图书馆时培养学生管理图书馆，学生凭借已有经验和兴趣，掌握管理方法，竟能自动、自主主持整个图书馆，且井然有序，实在是：在自动上培养自动力。
此外，在纪念育才学校成立两周年之际，育才学校培养学生秘书以完成书信的撰写及送达。学生们依靠已掌握的方法，因着兴趣，竟能自动、自觉完成三百封合格书信。这样，在自动中，学生将“教师之知”转化为“自身之知”。
从早期的自治到之后的自觉，自动力所包含之范围日益扩大。针对当时流行的自动主义，陶行知力倡在德育方面培养学生自治力。
早期的自动力萌芽于此，仅局限于自治力。发展到自动工学团，陶行知旗帜鲜明地将自动教育与传统教育划清界限，主张自动意味着大众自己干，小孩自己干。每个人都是独立的个体，都有自动的权利和义务。至此，自动力在自治的基础上，又增添自主力、自我教育力等。
育才学校成立两周年之际，自动力之培养已成为人才教育的宝贵经验。
自动力不仅包括自治力、自主力、自我教育力(自学力)、自我管理力、自强力，还包括“自觉觉人”力，即在自觉的同时，积极帮助别人，实现平等互助。
需要指出的是，自动力并不是教育所要达到之全部功效，自动力的最终旨归是使生活力的培植达到更好效果。自动力并非空中楼阁，生活力是促其生长的最好土壤。
相应地，自动力引导生活力、创造力，可以说，没有自动力，也就没有有效的、持久的生活力和创造力。
(三) 创造力的基本界定和内涵
论述创造力，陶行知首先阐明“创造”一词的意义。他认为，人类的创造分为两种：物质的创造和心理的创造。
陶行知以鲁滨孙在荒岛求生时且行且思，因此创造了可盛水的瓶子为例，说明物质的创造;
以贾宝玉从厌恶破荷叶，经由林黛玉的吟诗转变观念，变荷叶为乐器为例，说明新观念的成立，即心理的创造。
总之，“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程”。
创造不是纸上谈兵、空有思想，而是且行且思的过程;创造不仅仅是新事物、新观念的产生，也包含改革旧事物而随之产生的新价值。创造无处不在，我们要“在平凡中造出不平凡，在单调上造出不单调”。
何谓创造力?
❖创造力是：
创造、创新的能力，形成于行动和思想中，由此产生新价值的力量。
创造力既涵盖物质方面的创造，也包括精神方面的创造。行动是创造力形成的前提，正所谓“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”。换言之，手脑联盟是培养创造力的最佳形式。创造力并非凭空而来，而是具有传承性，“儿童的创造力是千千万万祖先至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华”。
创造力并非一成不变，而是与教育息息相关的。
陶行知认为，环境要么发挥、加强、培养创造力，要么阻碍、减弱、摧残创造力。
所以，教育的作用体现于此：在儿童自身的基础上，过滤不利的环境影响，运用并创造有利的环境，培养、加强、发挥创造力，使儿童更有力量造福民族与人类。可见，创造力具可培养性。需要说明的是，“教育并不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”。
从早期重视手脑联盟以养成创造力，发展到创新力、创业力等，创造力所涵盖内容日趋丰富。
针对传统教育只重劳心者忽视劳力者，致使劳心者不劳力、劳力者不劳心这一弊端，陶行知提倡手脑联盟，认为手和脑联合起来才能产生力量，而这力量集中体现在科学生产上。早期的创造力源于此，创造力最初主要指科学生产方面的创造。
随着实践的深入，创造力不止局限在科学生产，还包括艺术创造、学问创新等方面，《育才学校两周岁前夜》一文中即提及创造学问之气候，《创造宣言》也多次提到艺术、文学方面的创造和创新。
陶行知关于创造力的论述很多方面和生活力重合，比如说创造力涵盖科学生产力、艺术创造力，生活力同样涉及科学生活力、艺术生活力。
乍一看，好像新瓶装旧酒，其实不然。生活力、自动力、创造力是一个整体，生活力是自动力和创造力的基础，自动力是引导，创造力是关键。三者不可替代，相辅相成。
从“三力”发展到“常能”，陶行知学生核心能力论经历又一次飞跃。
“常能”是陶行知1944年在育才学校提出的，实质上是“生活力”“自动力”“创造力”等各种基本能力的表述，故谓之为 “常能”。它比“三力”要更进一步，已经很接近今天我们所说的“学生核心素养”概念。
他在《育才二十三常能》一文中对“常能”作了细分与归纳，指出有初级与高级两类23种。
其中，“会做小先生”正是培养自动力的具体体现，学生在“自觉”之后，主动“觉人”，“自动的以一技一艺之长去帮助人长进中学习”。
另外，“会开汽车”“会打字”“会速记”“会接电”“会当书记”“会说国语”“会参加开会”等，都是生活力的具体体现，自动力自始至终贯彻其中。“常能”可谓其思想的精髓所在。
03
学生核心能力论思想与陶行知研究
从陶行知丰富的教育思想中撷取以生活力为基础、自动力为引导、创造力为关键的学生核心能力论，并非偶然。
如前文所述，“三力”“常能”概念已相当接近现今为教育界所津津乐道的核心素养观。然而，将核心能力论与核心素养观放在一起论述，似有牵强附会、生搬硬套之嫌。
对此，笔者有以下几点考虑：
首先，简要说明核心能力和核心素养两个概念，很有必要。
核心能力是对陶行知认为学生应掌握之生活力、自动力、创造力以及后期在育才学校提出的“二十三常能”的概括。
对于核心素养这一概念的界定目前学界尚未达成共识，在此引用部分国内外相关研究成果进行说明。
经济合作与发展组织(OECD)是国际上最早研究“核心素养”且最具影响力的机构之一，它如此界定“素养”(competency)一词：
“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。
例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能以及对其交往的对象的态度。”
我国学者褚宏启通过分析核心素养的英文词“Key Competencies”，对此概念进行了梳理。他认为，“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”的含义，而“Competencies”可直译为“能力”。
在核心素养这一概念中，实际上，“能力”和“素养”大同小异。以上两种论点有力地证明了核心能力与核心素养在概念上的一致性。
其次，核心能力论与核心素养观在内涵要求和要素结构上有惊人的相似性。
●内涵要求上：
两者在关注个体健康、完善发展的同时，都注重人与自然、人与社会的和谐发展，强调个体发展与社会进步并驾齐驱、相互促进。
●要素结构上：
核心能力强调培植生活力，其中的科学生活力与核心素养体系中的科学技术素养，改造社会生活力之国民意识、民主意识与核心素养体系中的公民素养、公民意识可谓异曲同工。
自动力的培养在核心素养体系中也能找到相应的内容，比如自主学习、学会学习。
值得一提的是，在20世纪30年代，举国上下面临外敌侵辱，奋起反击以图生存之际，陶行知却极富天才性地提出创造力思想，这在我国教育史上是最早的。
发展至20世纪40年代，创造力思想已渐成系统，涵盖创造性思维和创造性能力等要素，与几十年后的核心素养体系中的创新意识、创新能力遥相呼应。
再次，核心能力与核心素养并不完全一致。
❖一方面：
核心能力论所涵盖的内容比较全面，既包括基础素养，比如健康的体魄，也包括核心素养，比如创造力;既包括高级素养，也包括低级素养。
“常能”既有初级常能，又有高级常能。目前学界对于核心素养已达成一致的一点：必备品格与关键能力。换言之，核心素养不是全面素养，不是低级素养，甚至不是基础素养。
❖另一方面：
由于时代的局限性，一些素养，如信息素养，没有也不可能在陶行知所处的时代有所体现。
综上所述，陶行知的学生核心能力论不仅在历史上有突出贡献，培养了一批富有生活力、自动力、创造力的学生投入到保卫和建设国家的队伍中去，而且颇具现实意义，实现了历史和现实的对话，有助于于我国核心素养体系的构建。
无可讳言，学生核心能力论也有不足之处，我们应辩证地看待。诚然，创造力、生活力思想超越时空，至今熠熠生辉，但囿于思维的有限性和时代的局限性，陶行知关于核心能力的学说注定有其天然的缺失。
陶行知晚年在学生核心能力论上的重大突破—“常能”说，进一步延伸和发展了“三力”说，初级、高级的划分，可谓重大的理论创新。
可叹的是，虽有初级、高级之分，却未深入延伸，提炼出“三力”的精髓，构建出初、高级核心能力体系。另外，未将创造力、批判性思维等纳入“常能”体系。
究其原因，或许因为正值抗战时期，办学资金短缺，陶行知忙于募捐集资办学，精力有限。
核心能力论是陶行知教育思想的重要组成部分，对其产生的背景、由来、内涵及相互关系进行阐释：
●一方面有利于辩证地看待其在历史长河中的贡献及现实意义;
●另一方面有利于启发广大陶研者科学、客观、历史地研究和看待陶行知及其思想。
研究陶行知及其教育思想，可从以下三个方面展开：
●一是挖掘、肯定陶行知教育理论、教育实践中的基本教育原理、思想及其可贵的精神财富。
比如教育民主思想、教育现代化思想、终生教育思想、乐为教育奉献的伟大精神等，具有普遍借鉴的意义，能超越时空，启发、激励后来者。
●二是借鉴某些教育主张、见解，吸收其合理成分，发挥功效。
比如，在某些师资短缺的国家和地区，“小先生制”仍有很大的生命力，一方面解决师资问题，另一方面培养学生“自觉觉人”的能力，力所能及地帮助他人。
●三是某些教育主张、见解当今已不适用。
比如说早期晓庄师范入学考试只考会否劳动、做农活等具体内容，只注重生活和实践的教育作用而忽视书本和课堂教学的作用等，这并不是说这些见解、主张错误，而是已不符合时代要求。
列宁有句名言：
“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。
对待女子教育思想等也应作如是观。同时，由于所处的时代和环境不同，陶行知的教育主张、见解，并非放之四海而皆准。
我们今天应根据新的情况来加以取舍，并力求有所发展和创造。只有这样，才符合陶行知教育学说本身的精神，使生活教育适应时代、推动时代，更好地为建立具有中国特色的社会主义教育体系服务。
一言以蔽之，广大陶研者应采用历史唯物主义的态度去看待陶行知，不是仰视、俯视，而是平视陶行知，力求用陶行知精神去研究陶行知。
来源：教育科学研究
