《如何有效运用阅读教学策略》读书札记

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《如何有效运用阅读教学策略》读书札记

（[美]卡尔金斯著，“阅读教学新视野丛书”之二，教育科学出版社2018年4月版）：

第一章，创建班级分级图书馆。

作者从自己是如何转变对“分级阅读”的看法引出。作者本来认为：“阅读文本的难度不是固定、静态的，而应该随着读者的背景知识、兴趣以及对体裁和主题的熟悉程度而变化的”，更何况，“生活没有分级，对读者来说，最重要的的是学习选择适合他们的读物，并在阅读过程中思考‘这本书是否适合我’。”但是现实使她意识到：“在班级里对三分之一的图书进行分级是明智之举”。不过，读完全章，不难发现在做着这里的“分级”，有着其特殊的理解。

在“概况：在教室里如何给图书分级”中，作者讨论了“如何分级”的问题，从行文看，作者主张“对三分之一的图书进行分级”，并且用“小圆点”等形式做出标记，其目的，只是“想让学生自己做决定，看看这些书是否适合他们”。作者主张，应该在一批书中挑出若干具有代表性的书籍，作为“评估用书”——当然不贴标签，若按程度分“筐”的话，会混在这个“筐”的书中，作为观察学生阅读情况的工具。作者特别指出：这里的分级，没有一定之规，而是要在观察、分析的基础上，按照“刚好适合”的原则来分级，作者不主张这类分级过于死板，而是应该让孩子们根据自己的阅读决定是否“升级”，老师的任务是观察并引导和提醒。

在“设计、调整分级体系”、“探索自己的方式”中，作者讨论了应该也用怎样的标准来“分级”。作者讨论了流行的几种方法——对此，作者并不认同，她明确主张“分级是大概的，划分书难度级别的决定权最终还是掌控在教师手中”。作者讨论了作为教师，如何来决定“分级”。作者强调：我们要了解社会上通用的分级法，但是，不能被其框住，而应该相信自己、相信孩子，并找出适合的分级标准，并以比较有效的方式呈现。

在“分级如何影响教学”、“小学高年级的图书分级”中，作者用实例，谈了具体“分级”的影响，以及具体的操作。

【“分级”，在这里作为第一个“阅读教学策略”，其本质在于：根据“学情”来挑选和安排读物，但又不是“指令式”，而是基于观察和引导的方式，在老师对学生的阅读状况进行观察和评估的同时，让孩子们懂得“刚好适合”的理性选择。这个思想很重要！孩子们走向阅读圣殿的路径和方法，并不是“固定不变”的，而是在自主摸索的过程中，逐渐明晰的。这里的“分级”，说到底，就是给孩子一根“拐杖”，通过尝试，获得经验——实在是很高明的一招。】

第二章，将阅读评估带入班级教学。

作者开门见山，“评估是需要老师们费脑子的工作。评估是我们向学生学习并且教导他们的依据。评估是老师找到教学方向和航线的指南针。评估也是需要学生费脑子的工作。学生会意识到好好学习的意义，体验到进步、目标和下一步学习的感受。清晰的目标、诚实而经常性的评估，包括自我评估，可以让学生成为自己学习生活的管理者和主导者。”这段文字将评估的意义和作用，讲得很清楚了。如何在学校层面、具体教学层面如何落实，作者提出“从简单便捷的评估体系开始”。

根据作者的研究，这样有一个体系，至少应该做到：能让读者找到合适的书；能及时了解孩子的阅读习惯及价值取向；能理解孩子阅读的优势在哪里；能发现暂时跟不上的孩子的状况；能明晰的形成并呈现教学目标。——作者就是从五个方面做了阐述：

“快速地为学生选择大致可读的书”中，作者从上一章提到的“分级”引出，探讨了用很多种方式帮助学生选择的策略和办法。

“理解和支持学生的阅读习惯、价值观、自我认知”中，作者讨论了发现这些内容的方法，作者建议运用“对话”的方式，从阅读开始时需要的信息、阅读中的分享对象、阅读对生活的影响、阅读时的状况、生活习惯等方面，来做出判断。

“理解学生阅读的策略和信息资源”，看来是本章的重点。作者以“英文阅读”的案例，介绍了常用的对这一要点进行评估的三种工具：“流水记录”——用符号的方式实录所观察到的学生阅读情况，作出判断；“非正式阅读清单”——采用“分级的段落或文本”，让学生阅读，从中观察和分析状态；“错误分析”——运用事先设计好的工具，观察记录学生在阅读中的错误，从中做出分析判断。作者用对照表的形式，对这三种工具的形式、适用、优势、局限等做了比较分析。

“对自己的教学负责”“使用评估系统，制订多层次教学计划”两节中，主要从教师在教学设计中如何明晰目标，如何基于个性化的评价提升有效性等方面展开。

【评价问题，也一直是争论不休的话题。将其作为“有效的策略”之一，说到底，还是“评价促进发展”原理的运用。值得注意的是“流水记录”“非正式阅读清单”“错误分析”三种工具的介绍。其中第一种，现在已经是很普遍了，多少年前，曾经运用此法，尝试对教师的课进行讨论分析，尽管有点繁琐，但还是有价值的，只是现在可以用“电子切片”等形式来做。不过，对日常操作而言，似乎这原始的方法更便于操作——这里的关键在于“用最简单的符号实录”。第二种方法，其实就是“专项测试”，这更是经常用的，只不过这里可能更单项化一些。唯有第三种，这里虽有介绍，依旧有点难懂。最大的遗憾是：三种工具使用的案例，都是以“英语阅读”为对象——这，与汉字为主的阅读，还是有距离的。】

第三章，支持在意义理解、文字活跃度流畅性方面有困难的阅读者。

本章标题点名了其主旨：如何帮助“阅读困难者”。在导言部分，作者罗列了本章涉及的若干“改进措施”——本章就是按照这份清单展开的：

1、“研究阅读困难学生，为他们制订学习方法和计划”。作者介绍了研究阅读困难的专家加比的观察和分析的方法。这些方法，与作者之前介绍过的“流水记录”“写作样本”等结合起来，就有可能针对每一个不同的“阅读困难学生”制订计划。

2、“指导阅读困难学生的一般原则”。作者以举例的形式，介绍了10项：“教学计划要共同协商保持一致性”、“提供给孩子的阅读文本与孩子能驾驭为原则”、“要规划好他们活动不应过度沉浸在阅读中”、“陪伴并适时帮助他们改变行为养成好习惯”、“在阅读时注意给他们留下主动思考的时间”、“用好写作对提升阅读能力的助力作用”、“对所有学生的要求应该一致”、“要注意从理解他们口语着手学会倾听”、“与同事合作共同观察研究”、“针对假期制订必要的支持项目”。

3、“让学生将注意力转移到意义理解上”。作者交流了这么几招：对“看起来不关注他们生成的文本是否有意义的学生”，不妨降低难度，从简易读本的“意义”生成开始；“能读出词汇却无法复述故事的学生”，则与他们一起阅读，时不时停下来与他们讨论，引导他们问自己的方式，学会复述；“可以讨论每页内容却不能复述完整故事的学生”，可以先提供一些故事简介，也可以通过“架构故事”的方式解决；“在词汇方面需要支持的学生”，既要加强他们对词汇的积累，也要注意教会他们“根据上下文推测”等技巧。

4、“帮助文字方面困难的学生”。作者在这里主要指的是“消极对待困难”的学生，作者主张还是要鼓励，并不是马上提供帮助。

5、“逐次阅读的学生”。这些学生往往读的结结巴巴，作者的做法是：一方面要求学生重读，在重读中体会、学会。对于那些“需要掌握更多字母、音节和单词知识的学生”，则综合施策，甚至于与“写作”关联。

6、“在流畅性和断句上需要支持的学生”。作者建议“让学生在阅读简单章节图书时一眼就能看到一句话的更多内容”，从而解决问题，但更重要的还是让孩子多听聆听朗诵。

7、“帮助阅读经验不足的学生”。作者的建议是：提供逐渐加深的系列图书，注意引导而不是“强迫阅读”。

8、“帮助拥有大量阅读困难学生的学校”。作者的主张是“有一个最智慧、经验最丰富的评估者组成团队，花大量时间与学校教师、学生和校长一起合作研究”，制定出符合学校情况的计划，并推行。

【这一章的内容，很务实，有的甚至到了“手把手”的地步，很有参考价值。不过有点遗憾的，还是这些经验、做法，是以拼音文字为背景和基础的。正因为是“拼音文字”，所以，拼读、断句、朗读等往往成为成败的关键。但以形、图为基础的汉字，可能就有点难不一样。这里或许要调动形体思维、图像思维来支撑。很欣赏作者主张：改进计划需要在教师之间甚至于教师与家长之间一致的认同，不要让孩子有无所适从的感觉——这其实是更高层面上“因材施教”，如果我们的“家校联系”能达到这个水平，效果自然会不一样。问题还是在于：班额的限制——这，还是回到“班级教学”与“个别教学”的矛盾之争上。】

第四章，指导性阅读与策略课。

本章标题也点明了所要讨论的话题。

关于“指导性阅读”，作者是这样描述的：“教师先为一群阅读水平差不多阅读者精心选择一份文本，然后再由教师确定文本中学生需要了解的‘关键内容’，以便帮助学生熟练掌握文本。”作者在列表对比中“指导性阅读”的六个特征，指出：其目的，还是在于针对“阅读启蒙者”“阅读新手”或者“想要稍微提高阅读等级”的学生。作者明确指出了“指导性阅读面临的四大任务”：“建立指导性阅读学习的图书馆”、“熟悉文本”、“做好导读工作”、“管理好班级其他成员”——作者分别用自己的案例做了介绍。

关于“策略课”，作者将其视为“指导性阅读之外的另一种选择”，一般做法为：“首先告诉学生我要教授的内容，把该节课与他们持续进行的学习联系起来（关联）。然后，我通常会借助我自己阅读或某个孩子阅读来展示娴熟阅读者所使用的策略（教学）。随后，我要求阅读者尝试应用这个策略，同时从旁观察他们的行为，并提供支持和指导。”这“策略课”与“迷你课”相近，但不一样。作者主要用于“对人物进行推理”“总结和积累”以及“理解人物所说的并不完全是真实的”的那个场合。

作者列表比较了本章提到的“指导性阅读”和“策略课”的异同，并且给出了“策略课”变形的方法。

【这两种策略，其实完全可以在语文课中应用。】

第五章，小学低年级的拼读和词汇研究。

本章分六个方面讨论了从大班到一年级时，进行最初级阅读训练的做法。这六个方面是：“在大班教授学生单词”“为大班学生创造理解拼读规律的机会”“通过写作帮助学生解决词汇问题”——作者以幼儿园大班为对象，介绍了处理此类问题的策略，这里提到的“闪亮的名字”“ABC探索项目”起到了积极作用。

“一年级大部分重要单词都是高频词”“为一年级学生创造理解拼写规律的机会”“通过写作让一年级学生掌握词汇”——主要介绍了作者以一年级新生为对象，进一步解决好拼读和词汇的问题。

【本章的内容，都是以“拼音文字”为研究对象的——同样，与“形声字”为主体的汉字阅读不一样。但这里诸如“闪亮的名字”等做法，倒也有借鉴意义。】

第六章，讨论是的课程。

本章标题告诉我们，“课堂讨论”是议论的核心话题。作者从指导阅读时，常发现孩子们“心不在焉”的现象切入，在对这种“心不在焉”的深度分析中发现：这涉及到阅读者的生活等等，特别是起步者。由此，作者想到“在朗读的基础上围绕文本展开讨论，通过引导学生出声的表达观点”的必要性，由此提出了“讨论式课程”的概念——“从全班一起讨论老师读过的书开始的，后来慢慢发展到讨论他们独立阅读的图书”。作者将这个过程归纳为五个步骤（或阶段）：“让学生根据教师读过的文本进行口头讨论和书面回应”；“讨论是为了生成想法，而不是汇报想法”；“讨论具有固定的结构和框架”；“教授全班学生引导和评价今天的讨论，启发未来的讨论”；“确保讨论始终扎根于文本”。

【本章所论，其实也是语文教学乃至于其他教学常用的。只不过名称有所不同而已。值得注意的是这里出的关于“讨论”的几个目标或原则，过去我们很少注意，特别是“讨论是为了生成想法，而不是汇报想法”——这可以是作为运用“讨论法”引导“创新思维”的重要路径和方法，而这恰恰是我们现在的“课堂讨论”不太注意的。我们现在的“讨论”，求同是主要的，这或许是人们把我们现在的“讨论”当做一种标签，是一种“伪讨论”的原因。】

【全书读完，回看本书译者的“序”，在这篇“序”中，作者归纳的本书特点是“实用性强”“专业方法去神秘化”“以生为本”“教是为了不教”等四点，读完确有这种感受。这或许是本书的特点——然“成也于是”，缺点也在于此。作者的表述，以“案例”“纪实”“故事”为主，或许是为了增强“可读性”，有些地方到了“不厌其烦”的地步，但相应的“理论探讨”“规律梳理”相对较弱。】

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