研究生论坛08

发布时间：2024-11-14 22:21

作者简介：姜子豪，华中师范大学道德教育研究所博士研究生

原文发表于《教育科学研究》2021年第10期

[摘要] 生活德育在超越知性德育的同时自身也陷入了理论误区。由于缺乏对日常生活的价值学梳理，没有厘清生活世界理论和日常生活批判理论的差异，使得生活德育论把具有非反思性特质的日常生活也当做意义世界加以回归，这不仅不能促进反而阻碍了学生的道德成长。从日常生活批判理论入手重构生活德育，需要更多关注学生的非日常生活。为此，教育者要引导学生参与公共生活，自觉帮助学生建构制度生活。

[关键词] 日常生活；生活德育；公共生活；制度生活

二十世纪哲学的一个重要转向是理性向生活世界回归，一些重要的思想家和哲学流派都不约而同地将目光投向了这一长期以来被哲学界忽视的理论“飞地”。理性回归生活世界不仅是哲学史上的重要转向，在历史学界、教育学界、文学界等人文社会科学的各个领域中都引发了巨大反响。二十世纪八十年代以来，教育学界也逐渐开始关注教育活动中主体的“生活世界”，由此诞生了一大批相关著作和文章，生活德育理论就是在这样的背景下诞生的。生活德育论是我国教育学界难得的原创性理论，它试图重新发现道德与生活的关系，强调在生活中培养道德的人，以期超越知识化、概念化、抽象化的知性德育。生活德育论强调丰富学生的生活体验、关注学生的生活境况、养成学生的生活兴趣，在真实生活中促进学生的德性成长，这些主张对于颠覆弊病百出的知性德育起到了相当积极的作用。以“生活德育”理念为指导的《品德与社会》、《品德与生活》、《道德与法治》等德育教材也一度为我国学校德育带来了新的面貌。实践上的成就并不意味着理论的万无一失，自生活德育论诞生以来，关于生活德育论反思与争论就从未停止过。

一、生活德育论：争鸣中的反思

目前学术界对于生活德育的质疑与反思主要集中在以下几个方面：

第一，生活德育的“功利主义陷阱”。生活德育论的首倡者鲁洁先生就曾对道德与生活的关系进行过“自我质疑”，她指出：“道德是第一性的，还是生活是第一性的（第一性或可称第一阶）？换一个更为伦理学的提法：‘正当’与‘好’何者是基础？”如果说道德“正当”是为了生活之“好”，那么道德则变成了生活的手段而失去了内在价值。[1]因此，问题关键在于如果承认道德是为了生活的，那么难免坠入功利主义的陷阱。循着这一思路，研究者做出了进一步的思考。有学者认为，为了生活的道德教育容易使道德教育走向功利主义和道德相对主义，甚至会走向道德虚无主义。[2]还有学者认为，“为了生活的道德”实际上是个人欲望的满足被提高到作为伦理功能的价值标准，以此原则为基础而竖立起来的实践哲学体系就是功利主义。[3]

第二，生活德育论对“生活”概念的界定相对模糊。[4]德育回归生活世界中的“生活世界”概念来自于胡塞尔（Husserl），他在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中经常用“前科学世界”、“日常生活世界”、“周围世界”等概念代替“生活世界”，国内学者在使用这一概念时也常常做模糊的整体性理解，不对生活这一概念进行细致的内涵与外延的界定，也缺乏对各种“生活世界”理论做类型学考察。由概念模糊引发了学者们对实践问题的担忧。由于没有对生活作概念出必要的解构与区分，最可能导致的问题是以生活取代德育，使德育消解于生活之中。[5]对于这两个问题，生活德育论的支持者曾作出过集中地澄清与回应。冯建军认为，德育并非面向所有生活，“生活固然具有教育意义，但并非所有的生活都自觉赋有教育意义。德育面向生活，不能把现实生活等同于德育，以生活代德育。”[6]

第三，生活德育在否定知性德育的过分理性化强调德育回归生活世界的同时忽视或贬抑知识育德的重要作用。有学者认为，虽然知性德育弊病百出，但这并不意味着德育改革要完全抛弃道德知识的授受。[7]还有学者指出，德育“完全摒弃‘知性德育’而全纳‘生活德育’，这种对理性内容的彻底否定就是对德育历史路径的彻底否定，是一种非理性的建构。”[8]

生活德育论代表了我国德育的未来走向，大多数学者在对生活德育论进行反思的同时在总体上还是倾向于接受生活德育论的核心观点，只是从某个角度来质疑生活德育存在的理论或实践问题。不过仍有学者对生活德育论做出了全面的批评，甚至动摇了生活德育论的存在的合理性根基。冯文全从哲学、教育学、社会学三个视角对生活德育论进行了全面的批评，他认为生活德育否定知性德育的同时从一个极端跳到另一个极端；否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用；试图摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，最终得出“生活德育经不起教育历史与现实的检验”这一结论。[9]面对质疑，高德胜一一做出了回应与驳斥。他认为，第一，生活德育只是将道德知识、道德认知放到其应有的位置，不否定知识的价值；第二，生活德育论者既不否定学校教育发挥的德育作用，也不否认日常生活德育意义。第三，品德结构四要素相辅相成无顺序之分，无所谓否认青少年品德发展规律。第四，生活德育在政治取向上主张以人为本，引导学生过更健康、更道德的生活，既不能也没有试图摆脱政治影响。[10]

在对生活德育论的反思过程中，有一个关键问题常被人们忽视。生活德育论者常把“生活”与“日常生活”混同起来，以至于他们十分看重日常生活在儿童道德成长中的作用，认为其德育意义是不言而喻的。①生活德育论者指出：“正是因为在日常性的生活中，人的本性得以裸露，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。”[11]在教育学界，有少数学者对这一问题提出过质疑，[12]但这些质疑或是一笔带过没有着重强调，或是浮于表面没有深入剖析，或是缺乏关键论据而没有说服力，更鲜少有学者对从日常生活批判的角度来分析日常生活的异化特质从而对生活德育论进行深刻地反思。在不少思想家那里，日常生活都是一个异化的领域，这种异化的日常生活不仅不能促进学生的道德成长，反而是学生道德发展的障碍。如果生活德育论者忽视这一点就会不可避免地陷入理论误区之中。

二、日常生活：一个非反思性领域

对于人们来说，日常生活是我们身处其中却又熟视无睹的领域。古代的日常生活长期与封建社会完美地契合，社会结构也因此长期处于半停滞状态。近代以来，历史上的众多哲学家开始重新认识与封建社会长期共存的日常生活，并自觉在现代化的进程中对日常生活进行理论上的批判与重建。日常生活批判理论之所以被冠以“批判”之名就是因为历来的学者看到了日常生活对于人之自由解放和人之现代化的消极意义。

人在日常生活中的非反思性思维是有历史原型的，法国人类学家列维-布留尔称之为“原始思维”。他认为原始思维本质上是一种原逻辑的思维，“这种思维不大服从于我们的逻辑定律，也不可能完全服从于逻辑定律”[13]，这种思维相较于逻辑思维来说很少注意到思维中的矛盾性，缺乏理性推理的能力。原逻辑思维是一种自在的思维方式，具有非反思性，它只有“是什么”的维度，缺少“怎么样”和“为什么”的维度。因此，日常思维中的这种非反思性特质不是凭空出现的，人类思维发展的早期就出现了这种特质，它像一种遗传基因一样深深地刻烙在今天人们的日常思维之中。

国外日常生活批判理论的先驱对日常生活的批判各有侧重：海德格尔（Martin Heidegger）着眼于日常生活中人的异化，深刻剖析了此在的日常沉沦状态，这是一种非本真的存在状态：此在消解于他人的存在方式之中成为常人，他们自以为过着完满真实的生活。这种自以为是把一种“安定”带入此在，使他们认为一切都是最好的安排。此在的沉沦昭示了一种后果，即“常人怎样享乐，我们就怎样享乐；常人对于文学艺术怎样阅读怎样判断，我们就怎样阅读怎样判断；竟至常人怎样从‘大众’抽身，我们也就怎样抽身；常人对于什么东西愤怒，我们就对什么东西‘愤怒’。”所谓常人不是某一特定的人，而是指一切人，他们“指定了日常生活的存在方式”[14]。海德格尔揭示了日常生活中的人安于当前的生存现状，不要求反思批判与变革创新，甘于“沉沦”而最终成为可悲的常人；赫勒（Agnes Heller）将日常生活看成是自在的类本质对象化领域，在对这一领域的共同特征——重复性思维、规范性、符号系统、经济主义和情境性等——进行深刻批判的基础上，力求使日常生活成为“为我们存在”，以彻底实现日常生活的人道化改造；列斐伏尔（Henri Lefebvre）日常生活批判理论的全部目标是“总体的人”的生成，“总体的人”类似于马尔库塞所说的，既要有认同的向度，也要有反思的向度。然而日常生活中的消费主义、符号拜物主义、“恐怖主义”等阻碍了这一目标的实现，因此他倡导从经济（技术）、政治（自治）和文化（艺术）三个角度进行一场全面的日常生活革命以实现这一目标；科西克（Karel Kosik）笔下的日常生活是一个“熟悉的世界”，这个世界的活动图式是本能的、无意识的和未经思考的，因而日常生活世界中的人、物、运动、工作等内容的真实性都没有得到人们的认识。以上几位理论家日常生活批判理论中有一个共同之处：他们对人的日常生活进行剖析的时候都对其核心异化特质——日常生活的非反思性进行过深刻的批判。

非反思性是日常生活的核心异化特质之一。日常生活是一个“既成的世界”，它“人出生于其中，他必须学在其中学会演习，学会对之加以操纵的环境”。[15]在这个世界中，人的行为习惯、情感模式、思维方式都是被预先“设定”好的，人一旦出生就注定了他要对这些内容加以学习并接纳才能在这个世界中生存。因此，日常生活中人们赖以活动的思维特质是作为个体的人所无法选择的。日常思维的非反思性是“自在的”类本质对象化领域的共同特征。日常思维首先是一种重复性思维，它按照“如是性”（thus-ness）进行重复。重复性思维引发了人们的重复性实践。重复性实践最初是由创造性思维引发的创造性行为，但在人类长期的历史实践过程中，原初的创造性行为被不断被重复以至现在被人们自发地实践着。对于这种情形，赫勒在《日常生活》一书中举了一个例子帮助我们理解：“当我第一次跨越一道壕沟时，我可能感到自己有意识地解决了这一问题；后来，我千百次、半反射地跨过同一个壕沟，而没有自觉的思考”，[16]长此以往，每当我面对这个壕沟时我都能够通过重复过去的动作而顺利地跨越它，但我从没想过“这个壕沟为何存在”、“我为什么能够跨越它”等反思性问题，因而这种重复性思维本质上是非反思性的。另外，日常生活中的经济化效果又加剧了日常思维的非反思性。我们在日常生活中常常要求最低限度的投入（包括时间、精力等）以求达到最大限度的功效，我们遇到问题习惯于求助给定的传统、习俗、惯例、经验等，极力避免创造性的思维和创造性的实践。

三、日常生活的非反思性与生活德育的理论困境

当我们明确了日常生活的非反思性特质就会发现，日常生活的这种特性不仅不会像生活德育论者所强调的那样促进学生的道德成长，反而是学生道德成长的阻碍。学生道德成长的一个关键步骤是道德反思，失去反思能力的学生难以真正实现道德内化。关于道德内化机制的研究总结起来有三种取向：一是认知取向的道德内化观。这种取向的代表人物是科尔伯格（Lawrence Kohlberg）。科尔伯格认为儿童的道德发展水平主要取决于道德认知的发展水平。根据他的研究，儿童道德认知的发展可分为前习俗、习俗和后习俗三个依次递升的水平。在前两个水平上，儿童的认知水平停留于服从、认同的层次。而到了后习俗水平，儿童就不在是自发地服从社会规范而是提出一些反思性问题，他们“没有自动地设想自己处于一个需要友谊和他人尊重的社会里”。相反，他会考虑“为什么任何社会及社会关系都以信任为先决条件？”“如果个体要加入这个社会，为什么他必须是可信的？”[17]因此这种道德反思能力的出现是儿童道德发展到更高水平的关键所在，只有具备这种反思能力才能使儿童思考什么是超越具体规范的普遍原则。

二是行为取向的道德内化观。这种观点认为学生或儿童的道德是否实现了内化根本在于学生在没有外界监督的情况下是否依然能够在行为上作出合乎道德规范的选择，因此道德教育的关键在于培养学生的道德行为习惯。持这种观点的主要是以班杜拉（Albert Bandura）为代表的社会学习论者。在班杜拉那里，道德内化是通过观察学习实现的。所谓观察是指对示范原型的观察，它包括注意、保持、产出、动机四个过程。在这四个过程中，行为可能发生于“产出”和“动机”两个过程中。产出过程指向道德行为的获得，动机过程指向道德行为的外显，如果示范事件对于观察者来说没有吸引力那么即便观察者掌握了该种行为他也不会去实施。观察学习并不是学生被动接受而是其自我建构的过程。当学生建构起一定的道德规则以后，他再次进行观察学习时并不一定会完全接受示范原型，此时决定观察者是否实施示范行为的主要条件之一是自我生成诱因，即观察者会对示范行为及其结果作出反思性评价，如果示范行为被赋予较低的评价（既不合乎道德规范，又对观察者本身没有价值）那么观察者则不会表现这种行为，因此在这种取向中，一个道德行为是否被实施关键要看学生如何对其进行反思性评价。

三是情感取向的道德内化观。持这一观点的是以佛洛依德（Sigmund Freud）为代表的精神分析学派。这一理论认为，儿童长期与父母生活在一起，为了获得父母的奖励，逃避惩罚，儿童必须认同父母的要求与愿望并据此行动，久而久之父母的道德规范和伦理原则逐渐内化为儿童的行为准则。这时儿童的人格结构中就形成了超我（super-ego）。超我是从自我中分离出来的，它遵循道德原则，其最主要的功能是监督自我限制本我的原始本能冲动，促使自我做出合乎道德的行为选择。当自我不能践行道德原则时，儿童会产生愧疚感，而当自我不能达到超我的完美标准时，儿童则会产生自卑感。因此，超我是儿童的人格结构中的反思性机制，没有超我的反思、判断、监控，儿童就会按照自我中心主义的原则行动，从而丧失道德约束。

通过道德心理学的研究可以发现，这三种取向的道德内化观都有一个共同点，即他们都认为道德反思使学生道德成长的关键环节，因此教育者理应避免非反思性思维对学生道德内化的阻碍。但是生活德育论者却将“非反思性选择”当做学生道德学习的一个基本机制，认为“生活中每时每刻都会遇到各种问题、挑战和要求。包括道德的问题、挑战和要求。面对这些要求，我们在多数情况下虽然意识清醒，但做出的反应却是‘不假思索’的：我们就这样做了，而没有考虑这样做的理由……一个有教养的人在生活中自然地行为，自然地彬彬有礼，自然地尊重别人，他这样做的时候肯定很少去思考为什么要这样做。我们在意识清醒的状态下做出了自己的选择，却没有去思考自己为什么要做出这种选择，也就是说这种选择缺乏反思性。”[18]可以看出，生活德育论者虽然注意到了日常生活的非反思性，但并没有认识到它对儿童道德成长的弊端，反而试图将儿童的道德成长托付给非反思性的日常生活，从道德的心理学的角度来看，这对学生道德成长显然没有益处。具有非反思特质的日常生活是一种自在自发的生活方式，学生的道德成长不能依赖于这种自在自发性，杜威也曾指出：“不能把儿童多少带有自发性的行为看成是教育者的努力必须遵循的固定的道德形式——因为这只会造成损害儿童的结果；它们是需要加以解释的征候，是需要以直接方式做出反应的刺激；不论材料的形态如何变化，它是未来的道德行为和性格的惟一的最后组成部分。”[19]

生活德育理论之所以陷入这样的误区主要有以下两个原因。其一，缺乏对日常生活的价值学梳理。人类社会中的诸多存在领域都具有正面与负面的双重价值，日常生活也是如此。从积极的、正面的价值来看，日常生活对人类社会的生存发展具有重要意义：日常生活是人类进行个体再生产和社会再生产的基础，人在日常生活中的重复性思维和重复性实践是人们得以正常生活的基本条件。同时，日常生活也是人类情感世界的重要依托。人们的日常生活多发生于家庭这一天然共同体之中，现代社会中的家庭为人们在紧张的工作之余提供了心灵栖息的港湾，人们在家庭日常生活中所获得一种特殊的温馨感与满足感是一切其他生活所不能代替的。但是在人的现代化过程中，日常生活的消极意义比它的积极方面更为显著。首先，日常生活是以经验、常识、风俗、习惯等活动图式为基础的自在活动领域，这种生存方式压抑人主体性和创造性的发挥，是人之自由解放的严重阻碍。在典型的日常生活中，主体的思维停留于“是什么”的维度，缺乏“为什么”的维度，因而人们不追求生活的变革与超越，只要求熟悉与安稳。其次，从社会整体的发展来看，日常生活的思维特性会侵蚀社会活动领域（如社会公共事务、生产经营管理等）和自觉的精神生产领域（科学、艺术、哲学等）。人们在日常生活的中思维模式会不自觉地带到其他领域中，把本应该是自觉的创造性活动变成重复性的实践活动，如我们常提到的教条主义和经验主义就是其中的典型。从这个意义上看，生活德育理论没有对日常生活进行必要的价值学梳理，仅仅注意到了日常生活的正面价值而将其看成是学生道德成长重要领域，忽视了日常生活本身的负面价值对于学生道德成长的抑制作用。

其二，没有厘清日常生活批判与生活世界的理论的区别。生活世界理论与日常生活批判理论的提出有着不同的现实背景。胡塞尔主张回归生活世界是因为他看到了科学的危机根源于从生活世界抽离出理想的观念科学模式后，生活世界的原初意义丧失了，人的问题被科学理性排除在科学世界之外，由此导致了科学世界和生活世界的对立。从这个意义上来说科学的危机本质上是人生存方式的危机。日常生活批判理论的提出不同于生活世界理论，以海德格尔、赫勒等人为代表，他们之所以主张重新认识日常生活就是因为他们看到了日常生活异化特质对于人之现代化和人自由解放的顽固阻滞，因此要对日常生活进行批判与重构。生活德育的提出是为了超越知识化和过分理性化的知性德育，使德育回归儿童生活的意义世界，从这个角度看，生活德育的理论基础应该是生活世界理论，但是生活德育论没有对生活世界理论与日常生活批判理论加以区分，将“生活世界”与“日常生活”的概念混同起来，把异化的日常生活也当做意义世界加以回归，这在理论和实践上都是无益的。

四、超越日常生活的生活德育

从最一般的意义上来看，生活可以划分为日常生活与非日常生活②。日常生活是以习俗、惯例、常识、传统等经验主义的重复性思维与重复性实践为基础的自在活动领域，它主要维系个体生存和再生产，具体可以划为日常思维、日常消费和日常交往三个部分。与日常生活不同，非日常生活则是以反思性、批判性、创造性为主要内容的自觉活动领域，它主要维持整个社会的再生产。它包含了两个领域：一是社会公共事务领域，这一领域中的活动往往是高度组织的；二是自觉的精神生产领域，在这一领域中人们主要从事知识的生产与创造。日常生活与非日常生活的运行依赖于不同的知识体系。日常生活主要依赖于直接知识，而非日常生活主要依赖于间接知识。在赫勒的哲学语境中，直接知识是“从对日常经验的固定、有序化和校正或者从把这种经验孵化为同质的体系而产生的全部知识，”[20]间接知识则不是从日常经验中孵化出来的，而是从自觉的类本质对象化活动中产生的。人对于日常生活非反思性特质的超越最有可能发生于间接知识之中。直接知识是人对外部事物的感知，它鲜少涉及追问和探索，但间接知识却产生于对问题的不断追问与探索之中。在非日常生活中，我们一方面运用并依赖着间接知识，同时在这一过程中我们也在不断创造着间接知识。

在所有的间接知识中，制度化规则是一种特殊的形态。非日常生活的运行依赖于制度化的规则，而日常生活则依赖非制度化的规则，如习俗、惯例等。从这一角度看，非日常生活是一种制度化领域。赫勒指出，“这是社会-政治-经济制度的领域。这些制度建立了他们自己的有关交往、活动和程序的一整套规范”，“日常生活的主体是‘作为整体的人类个体’（卢卡奇），而制度化领域的主体则是专门化了的主体。人们可以仅仅通过专门化而进入一种（不同于家庭的）制度”。[21]

非日常生活的制度化规则体现了人的超越本质。超越性是人的本质规定性，它使人在依赖自然本能生活的基础上创造出人类独有的“第二自然”，即人的文化。人与动物的区别就在于人永远不满足于现实的生活而追求一种理想的可能生活，换言之，人永远在进行着自觉的创造。人为了超越原始的野蛮分裂状态发明了制度化规则，这让人们在社会生活中能够得到生命安全保障，也使共同生活成为可能。这种共同生活在帮助人们抵御外来侵略和自然灾害方面起到了相当积极的作用。为了进一步巩固共同生活的有效性，人们指派具有特定知识的人专门从事一些公共性事务的管理和维护。公共事务与制度化规则相互支持、相辅相成，成为了人们共同生活的基础，二者均是人反思性、超越性与创造性的集中体现。因此生活德育应更加关注儿童在非日常生活领域中，特别是公共生活和制度生活中的发展以使学生作为人的超越本质实现回归③。对于这一点，鲁洁先生也曾指出，德育的本质在于超越。人不满足于现有的道德水平，追求道德的理想与完满人格的实现。教育者也不停地引导儿童去追问“人的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德的理想是什么？人何以接近这种理想？”等问题。[22]虽然非日常生活的反思性、创造性、超越性的特质能够抵御并超越日常生活的非反思性，但这是只从历史必然性的角度来说的，并不意味着现实中也具有必然性。为了实现这种必然性，需要教育者的引导和介入。

（一）引导学生参与公共生活

公共生活是培养公民的重要生活场域，学生参与公共生活的目的在于养成公民道德、形成公民人格。在公共生活中，公民能够切实践行道德能力、履行公民责任。不参与真实的公共生活，学生就无法生成真正的公民道德。公共生活作为公共领域中共同体成员的一种生活方式，体现了共同体成员共同塑造和谐社会的价值取向。这里所说的公共生活、私人生活与日常生活、非日常生活这两对范畴在内涵上虽有一定交叉但仍存在区别。日常生活主要是在私人生活领域中发生的，但不意味着全部日常生活都发生在私人生活领域。反之，公共生活是非日常活动的主要发生场域，但非日常生活也不完全局限于公共生活领域之中。从总体上来说，大部分公共生活具有非日常生活的特质，“尽管日常生活中的许多行为和载体同时承担着公共生活与私人生活的双重功能，但这并不妨碍公共生活作为公民道德的生成机制和践行场域的客观性和可能性；公共生活与私人生活的功能互构度越高，公民道德践行的公共生活场域就越大。”[23]

公共生活以和谐为价值取向，因此它必然要求人们以对话、包容、体谅为主要的道德生活方式，所以首先要培养学生的协商理性。一方面，协商理性既要求个体在协商过程中秉持相互尊重、理解、宽容的态度，另一方面还要求对协商意见进行反思、批判，缺乏协商能力的学生在参与公共生活时的思维可能依然是非反思性的，公共生活也会因此丧失应有的功能。其次，培养协商理性直接目的是让学生真正参与到公共生活当中去，因此教育者还需要为学生打造公共生活平台，使学生有足够的讨论、对话、协商的途径和空间。在学校中，学生所参与的公共生活主要是班级管理、校园文化建设、课堂教学等，教育者要为学生参与学校公共生活创造机会、营造空间，以发挥学生参与的积极效果。

（二）帮助学生建构制度生活

所谓制度生活就是人在制度环境中依据该环境中的组织规则与规范所过一种生活。学校对于学生来说是一个给定的制度化场所，它具有一整套规范的组织规则和运行机制。作为制度化的场所，学校通过科学合理的、有组织、有计划的手段促进学生的道德修养、智慧水平、审美能力、身体素质的均衡全面发展。对于人的道德来说，制度生活具有特殊的意义。从制度本身的功能来看，制度具有规范、整合、凝聚的功能。制度为人们的生活提供规范性保障，整合社会资源调解人际冲突，同时凝聚社会共识形成发展合力；从制度与道德的起源来看，二者同根同源，它们都是为了调节人类社会中普遍存在的利益冲突而诞生的；从制度与道德关系来看，二者相互支持。道德是一种软约束，制度是一种硬约束，道德失去硬约束就会变成无约束，制度失去软约束就会变成丧失人道性的冰冷工具。[24]制度作为一种外在控制，能够通过对人生活的规范制约作用使人将外在的规则内化为自身的道德品格。涂尔干特别看重这种外在的社会力量。他认为道德有三个基本要素：纪律精神、对社会群体的依恋、自主或自决，培养儿童道德要素的关键步骤在于通过学校中的纪律控制使儿童学会普遍规范，由此“才能养成自我控制和约束习惯”[25]。因此纪律是一种道德教育工具，纪律失灵会导致严重的道德危险。科尔伯格的研究也表明，儿童的人的判断是从他律走向自律的。他律是对规则的服从，它建立在单向尊重或客观的必要性基础之上，儿童认为“当与其他规则和利益相冲突时，服从成人或其他权威人物是正确的”[26]。儿童的道德认知从阶段一到阶段六的发展实际上就是从他律走向自律的过程，道德他律是道德自律发展的基础。儿童的道德难以出现不经过他律而直接跃升到自律阶段的情况。从这两个方面来看，儿童道德的成长都有赖于过一种有制度规范的生活。

作为教育者来说，建构学生的制度生活需从两个方面入手。第一，设计公平正义的制度生活。制度生活具有伦理取向，只有合乎道德的制度生活才有资格也有可能要求个体做出合乎道德的行为，因此学生道德的发展的前提是学生要过一种“善”的制度生活，即公平正义的制度生活。当前学校教育中制度设计的不公平、不公正现象时有发生，如学校管理制度中将学生按照成绩水平分成“重点班”和“非重点班”，为了提高升学率将一切优质的师资配置到“重点班”，这种贴标签式的教育管理制度严重违背了教育公平。因此在建构这种制度生活时，教育者要认识到公平正义的制度生活对于学生成长的重要意义，在制度设计的时候充分考制度本身的正义属性，尊重学生的人格、尊严与权利。第二，创建具体的制度生活情境。学生的在制度生活中的道德内化只是理论上的可能并不意味着现实中的必然，道德教育心理学的研究表明，即使身处制度生活中学生的道德内化也不一定能够自发地实现，制度必须情境化才能影响个人品德。其原因在于“情境的实质就是人类主体存在与发展的方式，即人是以在情境中建构情境的方式生活。对于人类个体来说，生活是由一个个连续的情境组成，个人不仅在一个个固定的情境中进进出出，在进出的同时也建构着情境。自己‘进出’的情境不仅是由他人建构和参与，自己的‘进出’行为也同时建构和参与了他人的情境。人无时无刻不在活动，情境也就无时无刻不在生成。情境的本体论意义决定了作为客观环境的制度如欲影响个人，就必然情境化，也即进入个人的情境之中，别无它途。”[27]因此，教育者要重视情境的德育意义，从时间、地点、关系、事件等具体要素出发为学生创建真实而具体的制度生活。

注释及参考文献

①例如，高德胜教授在其专著《生活德育论》中开辟专章阐述了日常生活的德育意义，详见：高德胜《生活德育论》，人民出版社2005年版。

②需要指出的是，对日常生活与非日常生活的划分只是相对意义上的，在实际生活中二者不一定存在绝对明晰的界限。详见：衣俊卿，《现代化与日常生活批判》，人民出版社2005年版。

③前文指出非日常生活主要包括社会公共事务活动和自觉的精神生产活动，但是自觉的精神生产领域主要是科学家、哲学家、艺术家等专业化人员的活动领域，未成年学生一般很少参与到自觉的精神生产活动中，因此本文不将其列入讨论范围。

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