新课程背景下培智学校生活技能教育的实践研究

发布时间：2024-12-19 11:47

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苏州市平江区培智学校徐虹

摘要：2007年3月，国家教育部制定了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，要求培智学校教学以生活为核心。培智学校的生活技能教育是在现实的生活中或预设的环境中，以体验和实践为手段，以生活自理能力和社会实践能力为内容，克服障碍，让智障学生“学会生活、学会学习、学会交往、学会生存”的重大举措。因此，在新的形势和背景下，重视对智残学生生活技能教育，为智障学生平等参与社会生活、回归融入社会主流，及自强发展具有重要的现实意义。

关键词：新课程，智障学生，生活技能教育，体验和实践

一、生活技能教育的背景

生存是保持生命的存在，生存体验是通过生存能力的实践，生活技能教育对智残学生显得尤为重要和迫切。一方面，智残在不同程度上影响和制约着学生知识的获得和能力的形成，另一方面，知识经济时代科学技术迅猛发展，知识更新速度加快，社会竞争日益激烈，这对社会中的每一个成员都是挑战，对培智学校办学方向更是一个挑战。 1994年国家教育委员会颁布了《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，其中重点指出：中度智力残疾儿童少年是儿童少年的一个部分。应当通过适合其身心发展特点的教育与训练，使他们在德、智、体诸方面得到全面发展，最大限度地补偿其缺陷，使其掌握生活中实用的知识，形成基本的实用能力和必要的良好习惯，为他们将来进入社会参加力所能及的劳动，成为社会平等的公民打下基础。 07年，依据《基础教育课程改革纲要（试行）》和《关于“十一五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》，立足于智力残疾学生的发展需求，根据课程设置的原则，注重以生活为核心的思路。教育部制定了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，方案更突出了培智学校教学应具备实用性和生活化的特点，同时也强调凸显了培智学校学生社会生活教育的必要性。

我校是一所半寄宿制培智学校，由于部分孩子的家庭在外地，所以部分学生选择了寄宿学校。学生从五、六岁上学前班到九年级毕业近十年，一直生活在与社会生活、家庭生活相对隔离的特殊环境里，他们虽然没有过重的课业负担和心理压力，但受教育的环境相对比较封闭，缺乏与社会交往的机会，长期在培智学校这个狭小的空间里生活，他们的生活自理能力、人际交往能力、生活能力、生存能力、社会适应能力很难得到有效的发展。

弱智儿童由于大脑受到不同程度的损伤，导致了他们智力发展迟钝，目光呆滞，记忆力差，缺乏自理能力，并且伴有言语或肢体上的等等障碍，加之有些地区残疾儿童的家长似乎很难参与对子女的教育活动，一者家庭子女多（一般一个残疾，另生了一个孩子）无意顾及；二者有些家长本身就是残疾人，无法正常教育子女，对孩子的学习、成长不尽责任；更有的家长认为孩子受不受教育没什么关系，不愿让已受伤的孩子在生理、心理上再受什么苦，因此，对孩子往往是百般呵护，甚至溺爱倍至，学生的生活自理能力、社会适应能力的形成、发展受阻。为此，我们开展了以“智障学生生活技能教育”为课题的实践研究。

培智学校的生活技能教育是在现实的生活中或预设的环境中，以体验和实践为手段，以生活自理能力和社会实践能力为内容，克服障碍，让智障学生“学会生活、学会学习、学会交往、学会生存”的重大举措。因此，在新的形势和背景下，重视对智残学生生活技能教育，为智障学生融入主流社会，参与竞争及自强发展具有重要的现实意义。

二、培养的目标

“生活技能教育”为智残学生开辟了一条让学生触及生活、触及社会、通向社会的通道，让学生在现实生活的交互作用下，形成了对自我、社会、自然、家庭的整体认识与体验。学校以“一切为了智残学生的终身发展”为宗旨，以“智能与人格和谐发展，教给学生生存本领”为目标，培养智残学生具备健全的人格，平等参与社会生活的基本能力和竞争能力，适应未来社会的需要，最大限度地补偿其缺陷，发掘其潜能，使其掌握生活中实用的知识，形成基本的实用技能和必要的生活、劳动、生存习惯，为他们将来融入社会，参加力所能及的劳动，自立于社会或半自立于社会的生存意识和生存能力打下基础。

三、生活技能教育的内容

生活技能教育这一课题是由教育目标和学校办学方向而决定的，而学校教育目标的确定又是以学生的身心发展特点、需要为依据的。因此，要看课题实施是否必要、合理、有效，关键在于看它是否符合智力残疾儿童的身心发展水平，是否符合智障学生的生存、发展需求，是否有利于学校办学目标的实现。同样要解决“智障学生生活技能教育”这个问题，首先要研究弱智儿童的身心发展特点和现代家庭、社会发展的趋势，以及这一课题实施研究的目标、渠道、内容、方法。

（一）弱智儿童的身心发展特点

根据智力残疾的程度，美国智力缺陷社会和世界卫生组织曾作过智力残疾分类，共分四类，轻度弱智一般智商在IQ70—55之间，中度弱智智商在IQ35—55之间，重度弱智智商在IQ20—35之间，极重度弱智智商IQ20以下，他们的适应能力、自理能力、判别判断能力、生存能力随着智商的高低，智商越低、能力越差。一级，面容明显呆滞，终生生活需全部由他人照料，运动感觉功能极差，通过训练只在四肢及颚的运动方面有所反应；二级，生活能力即使经过训练也很难达到自理，仍需要他人照顾，运动、语言发育差，与人交往能力也差；三级，实用技能不完全，如生活能部分自理，能做简单的家务劳动，具有初步的卫生和安全常识，能以简单方式与人交往，阅读、计算能力差，辨别能力差；四级，具有相应的实用技能，如能自理生活，能承担一般的家务劳动和工作，但缺乏技巧和创造性。弱智儿童由于大脑不同程度的损害，导致了他们智力发展的迟钝、呆滞，记忆力差，自理能力差，生存能力差。因此，根据弱智儿童的心理、生理特征，对其进行生活技能教育尤为重要也很有必要。弱智儿童不管是哪一级残疾，他们都是具有教育的可能性，“生活技能教育”具有综合性、实用性、社会性、实践性，使他们从中获得真实的感性认识，生活、实践经验，最终形成自己的生活生存能力和经验。

（二）家庭、社会的偏见

受传统教育思想、观念的影响，人们对“生活技能教育”的理解存在偏见。首先，学生家长把“生活技能教育”等同于“受苦教育”，在思想上不愿意接纳让孩子接受“生活技能教育”，认为孩子原本已经生理残疾，智力低下，不能再在生活上苦了孩子，因此，对孩子往往是有求必应，事事包办，呵护有加，不愿让孩子去接触生活，接触社会。其次，传统的教育思想的束缚，忽视学生个性、能力的全面发展，忽视智障学生的社会经验的获得和实践能力的形成，认为弱智学生是不可教育的。

因此，转变观念成为当今培智学校实施“生活技能教育”的第一要务。为此，我们通过家长学校、家长会，向家长宣传新课程理念，让家长明确“生活技能教育”的重要性和必要性，通过新课程理念的培训转变教师的教育观念，使社会成为学生接受“生活技能教育”的支持者，学校成为学生“生活技能教育”的引导者，教师成为学生“生活技能教育”的组织者和促进者。

（三）生活技能教育的具体内容
学校根据国家教委颁发的残疾人义务教育条例和市教委制定的弱智教学纲要、新课程理念，对学校的办学方向、模式、课程设置、教育教学内容、方法、手段进行了一系列的研究，并进行了以“生存、生活”、“回归、自理”为核心的课程改革，如：中重度弱智生的“生活自理能力”的培养，轻度弱智生的“社会实践能力”教学等一系列课程实施研究。

“生活技能教育”立足于弱智学生的自身生活和生活自理能力的培养，通过一系列日常生活自理能力的培养，让学生体验生活、学会生活。

“生活技能教育”立足于社会生活、社会大环境，“走出学校，走向社会”，以社会为课堂的一系列实践性教育，通过接触生活、接触社会、亲自体验社会生活，尝试“学会生活、学会交往、学会生存”。以丰富多彩的学校生活、社会实践活动等一系列以学生现实生活为生活技能教育为主要内容的教育教学活动，拓宽了学生的活动天地，激发了学生对人生、对生活的热爱，从而培养其自尊、自爱、自信、自立的精神。

具体内容包括如下几个方面：

1、开设综合教育课程

在原有的一般性教育课程中，着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的基础知识和技能，培养学生学生当前及未来生活中的各种生活常识、技能、经验。在选择性课程方面，根据我校的特点，开设以适应或满足当代社会，当今生活的多种活动，使学生尝试学会感受美和表现美，丰富、愉悦学生的精神生活；学习若干种简单的休闲方式，陶冶学生的生活情趣和生活品味，提高智力残疾学生的生活质量。

学校通过激活各学科学习中的知识储备，尝试相关知识的综合运用，让弱智学生在综合教育活动中得以缺陷矫治、康复训练，潜能发掘，能力培养。

2、走出校园，参与社区和社会实践活动

走出校园，参与社区和社会实践活动是学校“生活技能教育”的一大块内容，活动以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为目的，在社区服务和社会实践中，增强弱智学生对他人、对集体、对社区、对社会的使命感、责任感和奉献精神；挖掘学生学习的资源，把认知为主的生活与体验为主的生活结合起来，为智障学生搭建发现自我、实现自我、展示自我的平台。

同时学校每月都会组织学生外出活动，或游览风景，或组织攀爬，或团体合作活动等，通过这些社会活动，让学生多机会接触社会，更好地了解社会，以便日后更好的融入社会。

3、劳动与技术教育

劳动技术教育是以学生获得积极劳动体验，形成良好技能素质为主的，以操作性学习为特征的学习领域，如：编织、缝纫、十字绣、丝网花制作、烹饪、陶艺等一系列实践课程的开设，既丰富了学生的学校生活，亲自尝试成功的喜悦，学生的大脑（智力）、机体得到了锻炼，体验到劳动的快乐，获得了积极的情感。通过这生活自理能力、家务劳动、专业技术的学习培养，为今后的生活、回归社会和立足社会奠定了基础。

4、信息技术教育

21世纪是知识与信息的时代，以多媒体计算机和网络为代表的信息技术，对人的整体要求作出了新的要求，这也是智障学生平等参与社会生活不可缺少的素质。在“生活技能”教育课程中，学校把这一块生活技能教育作为试点实施、研究，对轻度弱智生进行信息技术教育、电脑技术的教学，使弱智学生也感受到了时代的信息、脉搏。

四、生活技能教育的主要特点

以体验和实践为主要手段是生活技能教育的要要特点。生活技能教育是在实践活动中，促使弱智学生不断产生新经验、新认识、新观念，提高适应自然、适应社会的能力，形成积极的人生态度，促进个性成长与人的发展的一种教育方式与途径。

生活技能教育的过程也是由简单到复杂，由低级到高级的发展过程，让学生回归生活，走进自然，走向社会，在实践中体验喜悦，体验成功，体验人际合作与冲突，体验个性化人格发展的社会意义等，让学生在主动参与中经受锻炼，接受教育，获得真实的感受，不断地省悟，把平时所学的做人做事的基本知识和基本道理，内化为自身的智慧、才能和品德，促使自己的个性和人格不断得到发展与完善。

1、以学生自身和日常生活为主要的体验内容，以“生活”为核心进行单元主题教学。

如：在中重度弱智学生中开展以“生活系列”的家庭化生活教育，重视学生对生活的感受和体验，引导学生体验生活，热爱生活，学会生活，创造生活。

2、生活技能教育以学生的现实生活和社会实践为基础，充分挖掘教育资源，争取多方力量，进行更全面、更广泛、更深刻的认知与实践。

如：服务性资源：敬老院、银行、菜场、超市；管理性资源：派出所；教育性资源：区团委、残联、辅导区兄弟学校、学校；休闲性资源：包括公园、电影院。为轻度智残学生的生活技能教育提供了广阔的舞台。

3、家庭化的学校生活是一种集生活性、实用性、趣味性于一体的“生活技能”实践教育。通过师生间、同学间的交往合作，用“情、实、趣、新、理”的真实经历深入感悟生活、家庭的温馨、愉悦，帮助学生缩短教材理论和生活实际的距离，从而达到感性认识和理性认识的有机结合。

4、创设模拟情景教育，对弱智学生进行形象直观的情景教育，充分调动弱智学生的感觉器官，让学生在身临其境中感悟人生、感悟生活、感悟成功。

五、生活技能教育的评价体系

以过程性、多元化的评价为导向，关注学生在活动过程中产生的丰富多彩的生活体验和个性化的创造表现，其评价标准具有多元性，评价结果具有开放性。

除了传统的纸笔测验和标准化的评价外，我们还运用了档案评价、动态评价、实作评价等。重视正面的鼓励性和最佳表现的评价，强调长期的经常性的评价，强调过程与结果，量与质兼具的评价，重视个别差异的评价。

通过观察、访谈、表演、操作、真实情景的问题解决等进行实作评价，让学生在真实情景包括对模拟的日常生活情景中进行操作，呈现出来的整体知识、技能、潜能以及各种能力、情感的测评。学生在生活技能体验过程中产生的情感、态度、价值观比结果更为重要，因此，我们把评价的重心放在关注过程上，通过对过程的评价不断把学生的体验引向深入，让学生获得更加丰富的情感体验。

六、体会与分析

生活技能教育面对弱智学生的生活世界，面向每一个学生的个性发展，尊重每一个智障学生的发展需要。有时体验的结果即使存在不少偏差，但我们从中获得了宝贵的经验，我们为弱智学生营造了生活技能教育的平台，是成功的。学生在现实生活的交互作用下，形成了对自我、社会、自然的整体认识与体验，最大限度地补偿其缺陷，发展其潜能，使其掌握生活中实用的知识，形成了基本的实用技能和必要的良好的行为习惯，为他们将来融入社会参加力所能及的劳动打下基础。

参考文献：

1、韦小满，《弱智学生最需要掌握什么技能》，《中国特殊教育》，2004，（6）：35-37

2、王雁，姚萍，林红，《生活技能教育对学业不良儿童课堂参与行为的影响》，《中国特殊教育》， 2008.08

3、林静，《以生活技能教育为基础的学校健康教育中的德育内涵——兼论公德与私德》，《当代教育科学》，2008.02

4、刘盈江，《培养轻度智障学生的适应社会能力》，《现代特殊教育》, 2008.06

5、全日制小学劳动课教学大纲(试用)九年义务教育　人民教育出版社

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